课堂发问，促进学生与文本的深入对话

杜冉

摘 要： 在阅读教学中，通过引领学生有方向、有目的地发问理解语言内容，品味、推敲语言表达形式，领悟遣词造句、谋篇布局的方法，实现语言内容和语言形式的同构共生。以三次发问（向文字发问，明白怎样写的？向作者发问，明白为什么写？向编者发问，明白为什么学？）为突破口，揭开语言形式的秘密。

关键词： 以问促学 文字 作者 编者

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得知。形式对于大多数人是一个秘密。”王国维说：“我们要关注的是那个人人心中有，个个笔下无的秘妙——文本秘妙。”对于理解和运用祖国语言文字为目的的语文教学来说，要破解的当然就是这个秘密。语文教学要在理解语言内容的基础上，品味、推敲语言表达的形式，领悟遣词造句、谋篇布局的方法，实现语言内容和语言形式的同构共生。

我们可以将课上的发问依照学生阅读的三个层次目标：初读——文字，精读——思想，再读——价值做如下引导。

一、向文字发问，明白怎样写的

1.从课题入手向文字表达的内容发问

课题常常是文章的“眼睛”，抓住题眼，把握住文章要表达的主要内容。教学时注意引导学生从课题处生疑。如《“你必须把这条鱼放掉！”》一文，让学生对着课题提问，经过思考，学生提出了几个问题：“你”是谁？谁说的这句话？为什么要把这条鱼放掉？这是一条什么样的鱼？为什么课题上有感叹号和引号？是在什么情况下说这话的？从课题着手发问往往对课文内容的理解可以达到牵一发而动全身的效果。

2.从关键词句入手向文字表达形式发问

文章是由词句组成的，但又不是简单的机械堆积。老师引导学生咀嚼语言文字的准确精妙时，要用“抠字眼”的精神发现文字运用和表达问题，提出来，挖下去，说开来。这里举个薛法根老师授课中向文字用法质疑的例子①：薛法根在执教《槐乡五月》这篇课文时，围绕这句话“五月，洋槐开花了。槐乡的小姑娘变得更俊俏了，她们的衣襟上别着槐花，发辫上戴着槐花，她们飘到哪里，哪里就会有一阵清香”。引导学生质疑其中的“飘”。先让学生说说“飘”一般用在什么語言环境中？学生七嘴八舌地说：“红旗能飘。”“树叶能飘。”老师接着故意说：“就是，小姑娘怎么能飘呢？”虽然此处出现了冷场，但此时的冷场正是学生积极思考的过程。当学生经过思考认识到此处的“飘”就是“走”的意思时，薛老师没放过这个字，顺势引学生思考：“什么样的走才能用飘？”“老大爷走路能用飘吗？”当学生顺着引导认识到轻快地走才是飘时，薛老师还在抠这个字眼。他问“飘”还有什么感觉？（快乐）

在处理这个片段时，薛老师发现文中的“飘”字用得非常巧妙，但又没有直接指出它是用了借代的手法。如何在追问中让学生感受到什么是借代呢？薛老师尝试在追问中对比，先把“飘”和“走”比，接着把小女孩和老大爷比，和小燕子比。引导学生体会“飘”字写出小姑娘们的灵活轻盈，表现出她们摘取槐花后的激动兴奋，使学生在领悟作者笔墨的精妙的同时学会这种语言表达形式。

3.从结合实际入手向文字背后的内容发问

在教学《船长》这一课时，有一位学生举起手：“老师，为什么就船长一人不登上救生艇逃生，而和船一起沉了呢？”这个问题看似和课文教学内容无关，经常被老师忽视掉，但孩子却发现了。这是一个引领孩子走进文字背后的很好契机。于是，我把这个问题抛给了大家：“是啊，问得好！大家的看法呢？”教室里顿时热闹起来。有的说：“时间来不及了，他没有时间登上小船。”有的回答说：“难道就那么巧，其他人都走了，到船长就来不及啦？”有的说：“那他怎么不跳到海里，然后向陆地游去啊？”“跳海也不可能逃生，因为这么大的船沉入海中必然会有很大的旋涡，人会卷进去的，没有办法逃生！”最后一个学生说：“不是，船长有机会逃生的。但是他选择与船同归于尽！因为他把这艘船看得比自己生命还重要，现在他完成了救助船上的人的任务，就决定和心爱的船在一起，在自己的岗位上与船共亡！”话音一落，孩子们集体看向我，等着我的评判，我没有做任何回应，示意他们继续说下去。文字背后的问题是没有标准答案的，因为每个人的生活实际的遭遇都是不同的，对事物的看法也是不同的，因为“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”，老师不能用自己的价值观左右孩子价值观的发展，就让文字背后的空间更自由广阔些吧。

二、向作者发问，明白为什么写

对于有些课文来说，引导学生只对文字进行发问是远远不够的。特别古诗词一类教材，认识作品的作者对理解文章内涵和体味遣词造句的精妙有不可替代的作用。在处理此类教材时，在接触文本之前就引导学生围绕作者发问：作者是谁？作者要写什么？作者为什么写？下面以张继的《枫桥夜泊》为例，谈谈如何围绕作者发问。

1.作者是谁

在学习《枫桥夜泊》之前，我让学生围绕“作者张继是谁”展开讨论。问题的答案由浅入深逐一展开来：张继是唐朝一个诗人。张继是唐朝一个落榜的诗人。张继是唐朝一个落榜后在外漂泊的诗人。张继是唐朝一个落榜后又遭遇安史之乱，避难南下的诗人。张继是唐朝一个落榜后又遭遇安史之乱，避难南下孤独、寂寞又伤感的诗人。随着作者的创作背景逐层展开，学习这首诗的课堂气氛便以形成。

2.作者要写什么

这个问题看似和“作者写的什么”意思一样，其实不然。作者真正要表达的往往并不是文字直接表现出来的。就如《枫桥夜泊》明是写景实则传情。诗中“月落、乌啼、寒霜、钟声”等景物的描绘都是为了传达一个“愁”字。从“作者要写什么”这个问题入手，可以很好地帮助学生自然而然地主动挖掘文本中蕴藏的思想感情。不必等老师生硬地问：“这首诗表达了作者什么样的思想感情呀？”也不要让学生在书上机械地记上文本的中心思想。只要学生明白作者真正要写的是什么，那么字里行间便处处见思想、字字表感情。

3.作者为什么写

这个问题一目了然，就是作者的创作目的。对于作者创作目的探寻，是在前面两个问题“作者是谁？作者要写什么？”的基础上的总结性的问题。学生明白诗的作者张继是唐朝一个落榜后又遭遇安史之乱，避难南下孤独、寂寞又伤感的诗人。又知道作者要表达的就是一个“愁”字。那么作者的写作目的自然呼之欲出。就是要表达出遭遇给自己带来的愁苦心情。至于诗人在愁什么呢？也许是忧国忧民？也许是怀才不遇？也许是仕途艰难？我们不得而知。而这不得而知之处正是思想爆发的导火索，可以引导学生大胆地设想、细细地品味。

三、向编者发问，明白为什么学

新课标将实验稿中“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”改为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。新课标增加“教科书编者”这一新的对话主体，旨在强调在教学中无论是思想内容，还是语文训练，都要注意体会、体现教材编者的意图，要避免不尊重文本、随意“超越”，忽略语文的课程意识、价值导向的现象。向编者发问，意在让学生明白为什么要学这篇文章，学的价值所在。

1.为什么选？——关注编者意图

文章选编进入教材，阅读价值不仅拘于文本本身。已经变成培养学生语文能力，提高学生语文素养的重要载体。因此，带领学生解读文本时不仅要明白作者的创作意图，更要明白编者的选编意图。

如五年级语文上册第二单元编排精读课文《去打开大自然绿色的课本》、《装满昆虫的衣袋》、《变色龙》、《金蝉脱壳》四篇，其所要反映的主題是“自然的奥秘”。编者把这几篇文章放在这里，除了体现“自然的奥秘”这个主题外，同时文本的创作手法、五年级学生的年龄特点、该学段要掌握的语文技能都是要参考的要素。可见只有关注编者意图，在教学时才能站在文本之上学文本，不会出现就文学文的现象。

2.为什么学？——关注学习价值

“为什么学？”这个问题不仅要让学生问，在授课之前老师应该先问：为什么这个年级段要选这篇课文？文本的原生价值是什么？由此生成的教学价值又是什么？

如《船长》这一课的原生价值显而易见：表现船长忠于职守、舍己救人的高尚品质。其实一篇课文的“教学价值”可以更多地从表达方式上考虑，学习这篇文章的价值不仅要体会船长的人格魅力，还要品味雨果作品的文学魅力。看看这篇课文在表达方式上有什么特别之处。这与《语文课程标准》中的高年段课程目标相一致：“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。”如《船长》一文，仔细研读会发现作者主要通过人物的语言和行动表现人物的品质。课文中多次出现哈尔威船长与乘客、船员之间的对话及对危急关头哈尔威船长果断采取强有力自救措施的行动描写，学生在字里行间已经可以感受到船长忠于职守、舍己救人的高尚品质。依据这些语言现象，我们可以确定《船长》一课的“教学价值”——学习用语言和形象表现人物的品质。

古人教导我们：吾日三省吾身。今日，每课之前也要做到三问：向文字发问、向作者发问、向编者发问。在问与答的过程中揭开语言形式神秘的面纱。

注释：

①薛法根.《槐乡五月》课堂实录[A].“2006运河之声——

全国多种风格与流派小学语文名师教学观摩会”，2006.

参考文献：

[1]李凯.高中历史课堂应鼓励学生自主发问[J].历史教学（中学版），2013（3）：52-55+46.