勤耕细作出实效,求真思变辟新途

2017-04-22 19:40潘文
教师·上 2017年3期
关键词:研修校本培训

潘文

湖南省浏阳市现有教师12186人,乡村教师占专任教师总数的75.5%。近年来,湖南省浏阳市教师发展中心(以下简称“中心”)坚持把加强教师队伍建设,特别是乡村教师队伍建设作为实施推进城乡教育一体化的重要内容和关键环节,着力求真思变促发展,勤耕细作出实效,创新机制,完善制度,有效提高了浏阳市农村教育质量,努力为农村学校培养“下得去,教得好,留得住”的教师队伍,为浏阳市义务教育均衡发展奠定了坚实基础。

一、基于问题,突出三关注

1. 全面调研,关注需求

记得2007年,中心举办了骨干教师培训班,培训内容丰富,专家层次高。我问一位参训教师,效果如何?他说,简直是一种煎熬啊,我说,培训的內容和邀请的专家都不错啊,讲得不好吗?他说,讲得好但不符合我们的实际,专家满怀激情,学员昏昏欲睡,你们决心大,但培训收效不大。听了这些话,我们反思到,当培训没有真正成为教师的需要时,再好的设计也不会有好的效果。

不同学校、学科、教龄、学历、工作状态的教师,都会有不同的培训发展需求。要激发他们自我更新的热情,就需要他们回到教育场景中思考自己面临的真实问题。为使培训更“接地气”,从2008年开始,我们每年组织师训调研员分赴全市30多个乡镇,就教师培训等相关问题从教师所处专业发展阶段的共性需求、不同学科教师特殊需求、教师的个性化需求三个层面进行调研。通过调研,发现存在的问题,进行需求分析,确定培训目标和主题,用研究引领教师培训工作。如在调研中,我们发现艺体教师培训机会少,存在职业倦怠,游离于文化教师边缘,他们更需要职业交流,体现职业价值的欲望。所以,近年来,我们每年都开办艺体教师培训班,每班跨时一年,有力提升了艺体教师专业素养和课堂教学能力。

2. 合理定位,关注目标

需求的探寻使我们的培训目标精准。如:中心英语教师周渊明在2016年确定培训项目时调整了以往的思路,将原包罗万象的综合培训改为针对教学技能薄弱环节的专项提升,将培训目标锁定在突破农村地区非英语教师的语音及口语教学问题。之所以这样调整,源于她在一所偏远乡村小学调研时的感受——一个非英语专业出身的教师带着孩子们朗读英语单词,那一口带有浓重方言色彩的“浏阳式英语”让她深感不安。其实,这并非某一所学校或哪一个教师的困惑和困扰,大多数农村地区非英语专业教师上岗前缺乏系统的语音训练,口语能力欠缺成为他们共同的短板。

3. 科学规划,关注发展

关注课堂提升。在全面调研的前提下,我们制定了《浏阳市教师培训五年规划》,明确提出“合格课堂—高效课堂—卓越课堂”三级教师专业发展生长阶梯。即普通教师上“达标课”,在合格的基础上追求高效;乡镇骨干教师上“展示课”,在高效的基础上追求卓越;市级骨干教师和教学名师上“示范课”,力争全面达到“卓越课堂”的标准。

关注教师成长。以青年教师培训为例。2013年,我们启动了“浏阳市新任教师成长3.4行动计划”,新任教师成长目标以三年为一个周期,一般情况下分四个阶段完成,即半年适应,一年过关,二年成型,三年有实绩。“半年适应”包括心理适应、角色适应和工作适应。“一年过关”要求用一年时间,通过教师职业与专业所必需的六大基本关,即备课关、上课关、辅导关、批改关、教育管理关和基本职业素质关。由人事科和中心牵头组织,各学校具体负责考核,考核过程进行抽查,结果进入新教师成长行动记录袋。第二年组织新教师开展各种基本功竞赛活动,以赛代培,以赛促长。第三年评选教坛新秀。

关注人才梯队。中心完善骨干教师专业发展序列,加强骨干教师选拔、培养、使用、考核和管理,建设了一支重实践、重研究、重引领的骨干教师梯队;实施了“百、千、万”教育人才培养工程,即以生涯规划引领为主的“万名教师提质工程”、以学科优秀人才培养为主的“千名骨干培养项目”、以优秀青年教师选拔为主的“百名名师助力计划”,全面优化教育骨干人才梯队培养通道。

二、基于项目,突出三化

1. 分层培训,培训管理精细化

浏阳市教师培训做到了“全覆盖、分层次、有重点、多选择”。目前,我们已经建立起分类、分岗、分级三维课程体系。我们把问题和需求进行梳理排序,对培训工作项目化。让不同的项目针对不同的群体,解决不同的问题,达成不同的目标,实现了教师培训项目精细化。比如,新任教师入职培训,重在教学基本功的规范和夯实;乡镇级骨干教师培训重在形式多样的研修活动;市级骨干教师培训更关注对学科本质的深入认识,个性化的团队合作研修,帮助他们进一步提升教学研究能力和创新能力;培训者团队则通过在名师工作站担任导师,带领学员开展专题研修,梳理、总结来提炼自己的教学思想,实现高端发展。

2. 精选课程,课程设置科学化

在培训课程设计方面,我们认为课程不仅是一节节具体的课,也不只是一个一个的讲座,我们关注的是课程的内容逻辑结构和组织形式。在设计时,更注重它的结构化、系统性。如去年一个偏远乡村教师的培训,我们在设置课程内容时注重的不是学科主题,而是乡村教师新的教育理念、教育方法的形成。因此,培训内容是综合性的。我们通过向其他地区学习,也尝试着设置了几个板块:以学生为中心的教学、家庭学校和村庄、乡土文化和教育、环境教育、性别与教育、项目实践活动,这几个板块都是综合型内容,并特别注重和乡村学生生活直接相关的课程内容。

在考虑这些内容时,心里也犯嘀咕,不知道到底是否合适,也有过争执。直到后来,我在一篇文章里看到一段话:“对于教师成长而言,我始终觉得,观念比行动更重要,状态比方法更重要。”在与一位资深培训师谈论此事时,她说:“我特别赞同。一线的老师不要企图去找到一种技巧,只要教师有一个思想,方法自然会有,就怕没有思想。”教师“在状态”,你不给方法,他们自然会去探索和寻找;若“不在状态”,你交给他方法他也不会去用。就像我们永远无法唤醒那些装睡的人。

事实也证明,偏远乡村的老师们喜欢上了这样的培训。第二批培训时,一些老师打电话非要来参加。通过参与这样的培训,我们的培训者也能体悟到培训带来的喜悦和价值。记得我们中心的高级讲师钟希胜在培训项目负责人研讨会上就说过:“每一个培训项目,我都把自己定位为一个全程的设计规划者、示范引导者、实施协调者、鼓舞激励者。”

3. 问题驱动,培训活动任务化

“问题驱动,培训活动任务化”是近年我们进行教育管理干部培训的时候经常用到的一种方式。在这样的班级里,参训老师不只是简单地“排排坐,听听课”。而是从开始便掉进了一个个由学员自己提出的问题里,在整个研修过程中,学员总是不断地与自己的问题碰撞。比如,我们2016年上学期开展的后备干部培训班就是这样进行的。在开班之前一个月,就组建好了班委会,分好了学习小组,随即又建好了班级和小组微信群和QQ群。项目负责人在各组布置好任务,学员提前进入思考状态,同时提出来自学校管理实践中的问题。开班之后,通过小组合作互助,又将这些问题整合归类,从而转化成一个个小组任务:学校三年发展规划、学校课程的开发与建构方案、学校开放日中师生的文化表达研究、学校管理干部的职业发展规划、学生行为习惯养成教育研究,等等,让学员带着研修目标去探究其中的理念、观点、策略、方法。这样,从提出问题开始,学员们就被引导着在研修中自主探究,在专家讲授中思考与探寻,对话与提问中对问题深入探究,小组讨论中智慧碰撞与分享。学员们的教育热情纷纷被点燃了。有的学员感叹:“专家和校长们所建构和践行的教育图景,就是我们的教育梦想。原来,梦想离我们那么近!”

在这个班级的研修日程安排里,早上由教官带领进行队列训练,白天有各样的培训主题活动,每个主题活动前有学员经验的精彩分享,每次主题活动后有培训反刍。因为安排比较紧,学员们没有充分讨论的时间,大家便抓紧课后时间展开讨论,晚上,大家就用来完善方案。常常是到了晚上十一点,教室里还灯火通明。既有沉默的凝思,又有各抒己见的争执。这样的研修,自有别样的精彩。“任务驱动式研修”的目的不仅在于得到一个“成果”,更重要的是要使学员在研修过程中不断提升教育管理能力。比如策划能力、沟通能力、合作能力、研究能力以及领导能力等。我们的学员戏称中心是“魔鬼训练营”,是“浏阳教育黄埔军校”。在这里,大家都深切感受到了成长之痛!培训结束时,浏阳市教育局领导说:我们发现大家的话语体系已经从“我”转向“我们”,团队领导角色突显。既实现了团队合作,又使每一个人得到尊重和信任。 这一体验,将会带回到工作中,最终影响到我们的学生。

三、基于方法,突出三特

特色一:多元互动,助推教师专业发展

(1)多元互动,合作学习。在具体的培训活动中,我们摸索出了许多行之有效的“多元互动、合作学习”的培训方式,如案例研讨、角色扮演、问题咨询、游戏感悟、现场访问、实地调研、课堂观摩、集体设计、小组竞赛、话题征集、有奖问答、经验交流、拉手结对、导師协助等等,促使教师在互动合作中学习。这些多元化的培训方式,不仅使教师能够有效地参与到培训学习中,而且通过相互的合作解决各自具体的教学问题。

(2)贡献经验,分享智慧。每个参与培训的教师,都有自己丰富的教育教学经历和经验,他们是重要的培训资源,是相互学习的宝贵财富。在培训过程中,我们特别重视通过多种方式使教师既成为自己经验的贡献者,又成为别人经验的分享者。在每次培训前,我们都要求参与培训的教师准备经验交流的题目与内容,并依据教师们准备的经验主题,分组交流,集体分享,现场答疑;有时,我们会根据培训过程中教师反映的难点问题,进行话题经验征集,让教师借助于同伴的经验和力量解决问题。对有些教师个别化的瓶颈,我们采用手拉手、张贴问题条、现场招标、展示评议、优选奖励等方式,让教师能参与到贡献经验、分享智慧的学习过程中。

特色二:巧用QQ群,打造简易“工作坊”

小学语文群文阅读师资培训班针对语文教师接受新事物快、应用信息技术多的特点,利用当前传输功能强大的QQ平台,在集中研修的同时还建立了QQ“工作坊”,有效利用互联网为参训教师搭建交流学习平台。“工作坊”由中心项目负责人组织,由教研员李小葵和浏阳市小学语文名师工作室首席名师谢光友老师担任培训专家。在已经进行的12次的QQ“工作坊”研修中,李老师选择了丰富多彩的教学主题与老师们展开讨论。从最开始的“慢热”到逐渐熟悉,再到积极发言,老师们很快地加入探讨中来,从点点滴滴的交流中收获进步与提升。来自人民路小学的彭新华老师认为:“随着年龄增长,学习能力下降,非常需要提高。这个工作坊正好给老师们提供了平台,帮助我们养成良好学习习惯。与其花时间在朋友圈看别人的生活和心灵鸡汤,不如把时间花在知识积累和能力提高上。”

特色三:优化模式,送教下乡出新意

面向农村教师群体进行教育精准扶贫,这是我们的有力探索。坚守在偏远乡村学校的教师课务繁重,渴望专业成长却又找不到好的学习机会。如何在经济发展水平相对滞后的农村,提高教师的专业素养是各区县教师培训面临的困难。通过思索,我们坚持为农村教师量身定制培训方案。农村教师需要什么样的培训内容,经乡镇汇总到进修学校,我们组织名师团队、骨干教师认真讨论。经过精心设计,再送教下乡,与教师面对面地研讨,乡村教师再也不用为培训而来回奔波。骨干教师上示范课、参培教师评课议课、撰写教学反思,参培教师不再是被动的听众,而是主动的学习者,他们不仅仅要听、要看,更重要的是要想、要说、要做。

单纯的几次送教容易让人回到原点,所以我们还积极探索集中+网络研修+校本研修指导三结合模式,借助现代信息技术,打破时间与空间局限,拓宽农村教师视野,为他们的专业成长提供更广阔的平台。同时要求送教片区以乡镇为单位,分学科申报一个与送教主题一致的校本研修主题,开展乡镇区域内的校本研修活动。培训专家团队则分学科小组到各现场进行指导和点评,通过经验推介、成果固化,逐步建立起常态化的乡村学校校本研修机制。这种集中培训、校本研修和网络研修相结合的模式,融专家讲学、跟班学习、评价研讨和反思实践于一体,让学员将所学内容内化为自己的教育教学行为。

四、基于动能,注重三借力

1. 借力校本研训,教师素质内提升

以往,校本研训总是被程序化,活动走走过场,资料闭门造车,检查流于形式。随着培训重心的下移,我们更多地开始关注校本研训,力求走出实效。近年来,我们在校本研修上采用“加大校本研修方案指导力度,夯实校本研修基础”和“梳理经验、树立典型、促进共享”的工作策略,使校本研修工作入轨道、稳前行,增实效。

一是加强项目管理。从2015年开始,浏阳市在逐步将校本研修入轨道、稳前行的基础上,探索性地实行校本培训项目申报评审制,组织专家定期审核申报项目合理性,并对评审合格的项目开展情况进行过程监督和调研,期末再次对项目实施情况进行评审。

二是注重项目评价。制订评审细则,组织市级专家和区内一线专家严格按照评审要求进行评审,评审结果与学校教师年度绩效考核挂钩。

三是实现跨校研修。同一主题,不同学校可以联合集中到一校进行,增加校际交流与合作。国培县送教下乡的项目中,我们创造性地加入了校本研修和网络研修,400名学员均采用联合校本研修的模式,充分利用学校资源,调动教师参训积极性,提高培训实效。

四是注重校本研训的顶层系统设计。年初召开负责人会议,组织不同学段师训领导进行专题辅导;聘请专家审核各校研修方案;调研研修实施过程,聚焦问题,解析疑难;与学校、片区构建培训共同体;重视对各校研修总结材料的审核。校本研修活动组织不断规范,效果不断提高,有效地促进了教师的专业发展。

2. 借力基地学校,教师培训重心下移

为了使培训更“接地气”,我们把基层学校打造为教师培训的主战场。在校外研修基地建设上,除附属小学外,截至2016年,我们已经通过自主申报、乡镇市直初评、教育局组织专家最后评审的方式(评审方案、实地考察、负责人答辩)确定了10所小学、6所初中、4所高中、2所幼儿园作为我们的“影子教师”实习实践学校和教师培训基地;签署了“教师培训基地”“影子教师”教学实践研修基地合作协议。每年都选送一批基地教师参加国家、省市培训者培训和本级高端培训。2016年我们就分三个批次将附属小学的教师送到北京、江苏、沅陵学习。

3. 借力名师群体,先进经验全辐射

在团队建设上,我们云集了国家、省市知名教师培训专家、一线名师、骨干教师、教研员、高校课程教学论专家教授,組建了“理论、经验、实践三位一体”的培训团队,既体现了国家级培训的高规格、高水平,又贴近参训教师的教育教学实际。

打造扎根浏阳本土的教育教学名师,是带动教师专业成长的“不二法宝”。我们先后成立39个市级名师工作室,涵盖高中、初中、小学、幼儿园各学段的大部分学科及职高特色工作室、心理教育工作室和初中校长工作室。名师工作室由1位领衔的首席名师、2~3位顾问、3~5位团队名师和30~50位学员组成。是一个集学习、教研、培训于一体的教师专业成长共同体,这些名师工作室正如一颗颗种子,飘落到全市的676所学校,默默地生根、发芽、开花,带动全市1万余名教师的专业成长,在浏阳教育这片沃土中开出一个绚烂的春天。

此外,我们还通过遴选组建了浏阳市教师培训人才库,建立本土培训师资。目前已拥有了一个由“五能人才”(能上课、能评课、能讲座、能策划、能研究)组成的专业化、精细化、优质化、合作化、创新化的高效团队,从而实现了从“以外请专家为主”到“以本土培训师为主”的跨越,起到了辐射和引领作用。

五、基于实效,突出三评估

本着目标性、实用性、连续性、客观性四原则,我们建立了“三级评估”机制,贯穿与培训的全过程。

1. 方案先导,关注培训方案评估

方案评估受培训者对培训组织情况的评价,是培训评估中的最低层次。我们通过向全市中小学下发培训方案,征集反馈信息,改进培训项目设计与培训组织方式。

2. 过程第一,重视培训过程评估

一方面,我们尊重学科特色,分学科分项目进行评估。如英语设置情境进行即兴教学游戏创设竞赛;初中生物学科开展教师的现场制作动植物标本测试;小学语文、小学数学进行现场教学设计及评议;音乐美术书法进行歌舞书画展示等。另一方面,学员对授课教师的教学以及学校组织工作进行满意度反馈评价,以全员问卷调查为主,评价内容包括培训师资队伍的梯度构成、授课能力、授课态度、班级组织、后勤服务等。组织者对调查结果进行汇总分析,作为下一次培训的调查改进依据。

3. 培训落地,做好后续行为评估

培训结束,我们会对课堂教学情况进行跟踪。由中心牵头,成立学科专家、教研员组成的评估小组,随机确定检查评估学校、学科和教师。形成评估分析报告,为以后的教师培训工作作好调研准备。另外,每年的教学技能大赛分学科进行,历经学校初赛、片区复赛、全市决赛。这样也是后续评估的一种方式。

(作者单位:湖南省浏阳市教师发展中心)

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