当心”量”的标尺损伤“人”的完整

程先国

“教育评价经历了从强调工具的测量时代、目标达成的描述时代、标准鉴定的判断时代到重视生成的建构时代”，学生综合素质评价理应是“重视生成的建构”。科学的学生综合素质评价有助于学生的全面发展，这是毫无疑问的，但要达到趋近于科学的综合素质评价，难度系数本身就不小。况且，如果一味地注重评价技术的科学性，而忽视了评价对象的复杂性，即使是科学的评价，也有可能阻碍学生的全面发展。

综合素质，其特质在于“综合”。综合也者，整体是也。将学生的素质分解为若干维度，每个维度又细化为若干方面，个人觉得主要在于方便人们关注，提醒人們要关注到每个维度的每一个方面，不要有所遗漏。有了相应的“维度”与“方面”，就可以警醒培养者们，不能只关注这些维度而不关注另外的维度，不能只注重培养这些方面，而遗漏了另外的方面。这就像看森林一样，树、花、草、石等，就相当于森林的维度，而各种各样大大小小的树与草就是每个维度的不同方面，只要遗漏或者忽视了其中的某一样东西诸如花或者小树，所看到的就不是本来状貌上的森林，所看到的也就是不完整意义上的森林。对学生的综合素质进行评价也是这样。如果缺少了整体观的烛照，就有可能出现“只见树木不见森林”的情况，也就可能有意无意中对学生的全面发展造成损伤。

再说，学生综合素质评价的各项指标，即使研制得再科学也无法穷尽学生本应具有的全部素质。如果说学生的全部素质是一张A4纸的话，那列举出来的综合素质的各项指标也只不过是在这张A4纸上画出的一个圆（也可以是其它图形），即使这个圆画到最大，也无法穷尽这张A4纸。因此，当我们在评价一个学生的综合素质时，要追求各项指标数据的准确性，但又不能仅仅看到数据所反映的状貌。即使测查的各项指标相当准确，综合起来看到的情况也仅仅是圆内的情况而已。如果评价只看见了圆内的情况而忽略了圆外的情况，公信度就不够了，仍然有可能对学生的全面发展造成损伤。

况且，综合素质评价的指标是静态不变的，而其评价的对象却无时无刻不处在变化之中。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确提出的那样：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”同时，马克思还提出“人是人的最高本质”这一命题。这“前一个‘人指向的是类存在的人，后一个‘人则指向作为个体存在的人”。综合素质评价的对象是“个体存在的人”，而这“个体存在的人”在其现实性上是“类存在的人”即社会人，是“一切社会关系的总和”。即使评价的各种数据都是准确的，即使定性的结论是在整体观烛照之下进行的，但所评价的也仅仅是“个体存在的人”在“这一刻”的情况，他作为“一切社会关系的总和”的“社会人”，在“下一刻”的情况，评价者是不可能准确判断的。

因此，在通过定量评价对学生综合素质做定性分析时，要充满真诚、人文与激励。如果评价不见了人的成长，不见了人的个性，不见了人的志趣，不见了人的使命，那么这样的评价就难以给学生带来成长的鼓舞，就可能阻碍甚至阻断学生的健康成长。