想象力“栖居”阅读课堂的策略

卢晓荣

激发想象力是阅读教学的重要任务。在阅读教学中，采用恰当的手段施以经常性的想象练习，引导学生感受文章的内蕴是必要的也是必需的。在阅读教学中如何培养学生的想象力？笔者提几点看法。

一、以生活经验为原点，让想象“运动”起来

形象是想象的结果，更是想象活动的核心。形象不会凭空自动生成，需要学生选择、过滤生活的表象，根据文本的语境进行有选择的再现与重新配合，产生新的形象。可以说，生活经验在学生的想象世界里发挥着原点的作用。教学中，教师应善于引导学生读出藏在字里行间的形象感、畫面感、分寸感，读出其间蕴藏的“情”和“意”。而只凭借多媒体“再现”画面，未必都是良策。如果学生生活里有类似的相关表象，教师就应不遗余力地努力唤起，在生活与文本中搭建“天堑”，让学生真正享受阅读的快乐。如《雨点儿》第一自然段用一句话“雨点儿从云彩里飘落下来”开篇，拉开了故事的序幕，接着用大、小雨点的对话，告诉学生有了雨水的滋润，花更红了，草更绿了。作为独立成段的第一句话，承载着美好的情感基调和故事发生的意境。但有的教师只用一句“美美地读”就略过这句话的教学，漠视了应有的想象训练过程，“美美地读”蜕变为“随意地读”。可设计如下几个环节：1. 同学们，你们见过“雨点儿”和“云彩”吗？说说看。2. 课文说，（随机出示句子）雨点儿可调皮了，从云彩里飘落下来。你还见过什么从空中飘落下来？飘落的时候，你有什么感受？3. 我们一起来做做“飘落”的动作。是啊，雨点儿也是这样又轻又慢地从云彩里飘落下来的。4. 我们一边读一边想象这样的美景，读出雨点儿飘落时又轻又慢的样子。这样的教学过程，建立起想象与生活经验的有机联系机制，刺激着想象的发生。原本储存于学生生活中的“雨点儿”“云彩”“飘落”等零散的表象，因课文的语境而唤醒、再现、重组，最后融合成新的形象扎根于学生的脑海中。这一过程的两次“再现”，本质是不同的。前者指向单个表象，后者指向整体场景。从单个表象走向整体场景，其间学生经历个体的心理、情感、文化交织的想象运动。这种运动，正体现了想象训练的层次性，形象建构的独特性。当学生用“生活表象”去理解语言时，一个个文字符号就变为一幅幅关联互动的图景，阅读也就因为想象主体的积极投入产生了磁场，从而异彩纷呈。

二、以语词发展为基点，让想象“清晰”起来

想象虽然是具体的形象，但它的表达过程却是通过语词来实现的。如果形象建立得清晰，就是与其相对应的语词理解得准确。而简单机械的“抄抄写写”或“蜻蜓点水”的教学均无助于理解语词。对于一篇课文里最富有表现力的关键词语，更应精心设计，牵一发而动全身，品出每一个语词的鲜明个性，独特韵味。如教学《日月潭》时，不妨以“朦胧”一词为抓手，梳理文章的脉络，了解日月潭清晰之美和朦胧之态。在此基础上，聚焦“朦胧”一词，分步推进：1. 图片引入，以“蒙蒙细雨时，日月潭的哪些景物是朦胧的”为切入点，初步感知“朦胧”之意；2. 抓住“轻纱、仙境、隐约”等词整合语境，在具体的语言环境中活化“朦胧”所呈现的画面；3. 联系生活，图文结合，拓展、积累带有“朦胧”的一串词组；4. 对比朗读课文句子，表达“朦胧”之美。教学中，教师抓住统摄全篇的“朦胧”一词，统领课堂，循序渐进，由浅入深地引导学生反复感受文本内容。这样的语词教学，从立体的层面实现了整体的“综合效应”，沉睡的词语容易转化为表达的元素，庞大的词语库容易变为学生表达的资源库。当学生能够灵活运用得体的语言形式表达自己的所见所闻所感时，想象、情感和语言就得到了和谐统一。

三、以拓展画面为起点，让想象“丰富”起来

我们知道，阅读中的想象除了再现文本文字之外，还可以通过推断、设想作品中被作者省略的人物命运、故事情节、生活场景等。从某种程度上讲，阅读中的这种想象，是一种带有一定限制的“定向性”想象。它可以锻炼学生识别内容框架的整体感知能力，逻辑推演能力以及观察力和想象力，在一定的意义上促进了学生思维的发展。教学中有很多常态的做法，如《为中华之崛起而读书》中指向心里活动的补白：“此刻，周恩来在想些什么？”《凡卡》中指向情节延伸的续写：“凡卡的爷爷能否收到凡卡的信？”《第一次抱母亲》中指向内容扩展的猜想：“挑的100多斤重的担子可能是什么？”等。无论是补充还是扩展文本的隐性内容，尽管指向不同，但无不是沿着文本的逻辑结构、故事内容、情节主题展开，顺着课文方向进行的想象，进而探寻文外之画、弦外之音。通过想象，架起文本与学生共鸣的桥梁。当然，除了以上的“定向性”想象，有时不妨打破常规，设置一些变奏式想象，来一些异想天开。如文本中被省略的故事如果存在多种可能性，则不必强调设想同一个情节；作者隐去的人物命运预测，不必强调同一个结局。相反地，我们不妨鼓励学生见仁见智，不拘一格，勇于创新。因为，想象之美还在于它的灵动、飘逸与倏忽。

四、以发现问题为落点，让想象“飞翔”起来

无疑，任何的创造想象，都反映着生活的诉求，特别是当现实的问题成为生活的阻碍之时。可以说，没有问题，就没有想象，更没有发明。因此，阅读教学中，不仅要善于培养学生质疑问难的习惯，更要培养学生质疑问难的能力。如，四年级《蝙蝠和雷达》是一篇科普说明文，课题用一个“和”字把蝙蝠和雷达两个看似风马牛不相及的事物“栓”在一起，很容易引发学生最原始的发问：“蝙蝠和雷达有什么关系？”这种条件反射下的发问，教师要有意识地把它转化为学生的学习“内需”。适宜的做法就是沿着这个问题进入课文的学习，让学生读文，思考。这样做，把学生出自本能的发问与自主的思考有机结合，可以有效呵护学生的“问题意识”。有些问题学生不容易发现，但又是课文的重点或关键，就需要教师创设问题情境，引发学生的质疑问难。比如，文中关于“蝙蝠灵巧飞行”这一内容写得很具体，一连用了多个事例加以强调。此处的“具体”彰显了多重价值：揭示了蝙蝠和雷达发生关系的“起源”；提示了抓住中心词读懂段落的方法；蕴含了中年级“写具体”的言语秘诀。一位教师在学生梳理该段的三个事例之后，插入当时的科技状况，建构了一个“现实”与“理想”的对立面，引导学生发问：人类也可以像蝙蝠一样在空中自由飞行吗？在此基础上教师铺垫式追问：人们为什么有这样的遐想？读到这，再来读这三个事例，你对文中反复强调蝙蝠飞行的灵巧有什么新的思考？这样就把学生的质疑问难牵引到文章的谋篇布局上。可见，“问题”的产生，是思考的结果，更是想象的起点。所以，要想有好的想象力，就需要不断发现问题。因此，教学中，教师应有意识地引导学生发问。如果伴随阅读过程的展开，学生不断有新的问题冒出来，则是学习渐入佳境的理想状态，是学习活动放飞想象的有力保障。