关注知识的生成提高计算教学的有效性

杨桂枝

【摘 要】《义务教育数学课程标准》（2011年）指出：实施教学方案，是把“预设”转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。因此，在教学过程中，教师要关注课堂教学中出现的一些细节，善于利用一些在课堂教学中出现的没有想到的、奇特的、闪光的、极有个性的教学资源，创设条件，促进知识的动态生成，使课堂转变为生机勃勃的动态过程，从而提高教学的有效性。

【关键词】计算教学；有效性；预设；生成

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）15-0045-02

计算教学是小学数学教学的基本内容，培养小学生的计算能力是小学数学教学的主要任务。从理性的角度分析，计算能力是小学生必须掌握的基本技能，它是学生今后学习数学的基础，所以计算教学又是小学数学教学重点中的重点。但在实际教学中，很多教师为了能顺利完成预设的教学内容，都是根据预设的教案按部就班地进行，需要注意的地方都是采取由教师权威性地强调、学生死记硬背的方式进行，忽略在课堂上出现的细节，课堂气氛沉闷、枯燥，课堂教学有效性不高。

《义务教育数学课程标准》（2011年）指出：课堂教学是教师和学生共同的生命历程。课堂教学应当焕发生命的活力。生命状态的数学学习是生成的数学学习，它不是根据预设教案按部就班进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着数学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体现不断加深，从而促使知识的动态生成。因此，为了提高计算教学的有效性，在教学过程中，教师要关注课堂教学中出现的一些细节，善于利用一些在课堂教学中出现的没有想到的、奇特的、闪光的、极有个性的教学资源，创设条件，促进知识的动态生成，使课堂转变为生机勃勃的动态过程，从而提高计算教学的有效性。

一、关注矛盾，促使知识生成

在课堂教学中，由于学生个体的差异，以及对知识的理解不同，对问题的理解往往会出现不同的看法。而《义务教育数学课程标准》（2011年）指出：对知识的全面真正理解，应建立在学生对知识主动思考，主动建构的基础上。因此，在计算课堂教学中，教师要关注这种矛盾，当学生对问题产生了两种完全不同的看法时，不应直接把标准答案抛给学生，而应巧用学生好胜的心理，有意识地引导正反双方辩论，学生通过争辩逐步进入矛盾的焦点，思维直指对知识正确、清晰的理解，形成对新知的内在建构。这样，通过学生教学生，学生说服学生，促使知识生成，提高计算教学的有效性。

例如，教学“整数乘法运算定律推广到小数乘法”时，教师出了一道判断题让学生通过打手势判断2.5+7.5×4.6=（2.5+7.5）×4.6=46，结果一半以上的人认为是对的。于是，教师巧妙地引导：“老师最喜欢不同的声音了，那能说说你们的理由，让大家信服吗？”经过准备，认为对的学生代表站起来说：“我们根据简便运算定律，如果两个数相加满整十、整百、整千可以先相加，而2.5+7.5刚等于10，所以这道题先算加后算乘比较简便。”这时认为错的学生代表立刻站起来说：“那是几个数连加时才可以把两个数相加满整十、整百、整千的数先相加，但这道题有加和乘两种不同的运算，而且没相同的因数，既不可以用加法结合律，也不可以用乘法分配律，只能按先算乘法后算加法的运算顺序计算，不可以硬改运算顺序。所以我认为这道题是错的。”听完这位学生的反驳后，课室里顿时响起了热烈的掌声。原来认为是对的学生也感到茅塞顿开，明白了这道题的正确算法，促使知识的生成。这样，通过让学生辩论的方式解决问题，既尊重了学生的独特体验，还培养了学生的多种能力，从而使学生积极参与课堂学习。

二、关注错例，促使知识生成

《义务教育数学课程标准》（2011年）指出：学生是发展中的人，由于生活经验不足，思维发展不够成熟，在课堂上表现出错误或偏差是很正常的。教师要树立课堂学习中学生出现的错误和产生的疑惑都是课堂生成资源的观念，不仅要学会发现学生生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现错误的问题所在。巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误化成一次新的学习。

因此，在计算课堂教学中，要关注学生在练习中的错例，通过让学生分析、比较，促使知识的生成，从而提高计算教学的有效性。例如，在教学“小数乘整数时”时，在巩固练习中，教师出了3道题让学生用竖式进行计算：①2.05×4=____；③12.4×7=____；③2.3×12=____。在练习过程中，教师发现第①②小题由于跟例题类型相同，所以大部分学生完成得比较好，但第③小题却出现了3种不同的答案：

第一种： 第二种： 第三种：

2 . 3 2 . 3 2 . 3

× 1 2 × 1 2 × 1 2

4 6 4 . 6 4 6

2 3 2 3 2 3

2 7 . 6 2 7 . 6 2 7 . 6

教师发现后，把这三种不同的做法展示出来，再引导学生分析、比较“从这三种做法中，你们发现些什么？”一个学生说：“我发现第一种做法的竖式跟其他两种竖式的列式方法不同。”教师接着引导问：“那你同意哪种列竖式的方法，能说说原因吗？”这位学生一时答不出来。但这时另一位学生站起来说：“我同意第二和第三种列竖式的方法，因为小数乘整数是先按整数乘法算出积，所以列竖式时也应按整数乘法的方法列，个位对齐，所以2.3可看成23来列式，列竖式时个位要对齐，现在2.3虽然是小数，但应该也要末位对齐。”听完他的解释，全班学生立刻明白了为什么末位要对齐，从而掌握了小数乘整数列竖式的正确方法。教师接着问：“除了发现竖式不同外，你们还发现些什么？”一学生又站起来说：“我还发现第二种做法在竖式46中间点了个小数点。”师继续引导：“你同意这种做法吗？”受上一位学生的启发，这位学生也很快指出错的原因：“因为小数乘整数先按整数乘法算出积，整数乘法算出来的积是整数而不是小数，所以不应在46的中间点上小数点。”这样，教师通过捕捉学生的错例，再把错误抛给学生，留给足够的时间引导学生发表意见，使学生在错误的答案中找到了正确的计算方法，从而促使知识的生成，培养了学生主动思维的学习态度。

三、关注质疑，促使知识生成

疑问是思维的起点，疑问是创造的源泉。愛因斯坦说过，提出问题比解决问题更重要。因此，在计算课堂教学中，教师要关注学生的质疑，并组织学生答疑、辩议，使学生在质疑、答疑、辩议的过程中生成新知，从而培养学生的问题意识，提高计算课的有效性。例如，教学“乘法分配律”一课时，教师设计了一道习题56×99+56，有意展示学生的两种算法：

56×99+56 56×99+56

= 5544+56 = 56×（99+1）

= 5600 = 56×100

= 5600

然后提问：“哪种算法更简便呢？”“第二种。”“还有什么不明白吗？”这时有位学生站起来满脸疑问说：“我觉得第二种做法有问题，乘法分配律是两个数的和与一个数相乘，应该有两步乘法运算和中间一步加法运算，但这道题只有乘法和加法两步运算，怎么可以用乘法分配律呢，而且题目中没有1，怎么能用99+1呢？”教师追问：“你们有谁能回答这位同学的问题呢？”这时一个学生站起来说：“我觉得这道题是可以用乘法分配律进行计算的，因为56×99+56后一个56可以理解为56×1，由于1乘任何数都得任何数，所以56×1时把后面的乘1给省略了，但计算时我们可以把乘1补充上去就变成56×99+56×1，这时候就可以运用乘法分配律了。”这样，通过鼓励学生质疑，再引导学生答疑，促使知识的生成。这种方式不但提高了计算教学的有效性，还培养了学生的创新精神和实践能力。

总之，在计算教学中，要多关注课堂教学中的细节，巧妙捕捉课堂教学“生成”的资源，促进知识的动态生成，使课堂转变为一个生机勃勃的动态过程，从而提高计算教学的有效性。

参考文献：

[1] 教育部.义务教育数学课程标准（2011年）[S].北京：北京师范大学出版集团，2012.

[2] 广东省教育厅.广东省义务教育学科教学指导意见[M].广州：广东高等教育出版社，2012.

[3] 教育部.2011年版义教课标解读与教学建议专辑《课程·教材·教法》[M].北京：人民教育出版社，2012.

（编辑：易继斌）