职教教师职业性向的特征及培养对策

摘 要 职业性向是职教教师积极投入教学并长期保持教育热度的情意保障。职教教师职业性向有作为社会人的宽广豁达、作为心理人的对话沟通、作为教育人的人文关怀、作为实践人的务实细致等特征。目前的研究中缺乏对职教教师职业性向的关注。职业院校需从职教教师的入职考察、在职培养等方面高度重视职教师资的职业性向培养。

关键词 职教教师；职业性向；特征；对策

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）16-0055-05

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院加强教师队伍建設的意见》及《教育部国家发展改革委 财政部关于深化教师教育改革的意见》皆指出，教师队伍建设是教育事业发展的必要保障，需进一步加快教师队伍的内涵式发展，提高教师专业化素养。概括起来讲，教师专业发展研究经历了从知性到能性再到意性三个阶段历程。研究表明，教师专业发展应从整体性着手，夯实知、能、意三维一体的素养结构。职教教师作为教师队伍的重要组成部分，目前的研究强调职教教师是“双师”型教师，既要有理论知识又需扎实的职业实践技能，其专业发展研究目前只停留在从知识取向到技能取向的转变，情意取向尚没有作为重要一维进行讨论。

一、职业性向的内涵及意义

职业性向是教师情意素养中的重要一维，职业性向问题首先考察个体对自身当前任职的可适性，换句话说，当前的职业是否适合个体的人生发展。从这个意义上说，职业性向是教师可持续性发展的情意保障。教师职业性向是指适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特征和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。心理学研究表明，劳动者只有在适宜的职业岗位上，其才能与积极性才能得以更充分的发挥[1]。教师作为专业有其匹配的职业性向，其是教师专业发展的动力系统，一个可持续发展的教师不仅需要较高专业知识、教学技能，更应具有突出的人格魅力、强烈的职业精神和信仰，经师易得，人师难寻，职业性向为教师做好教育工作提供有力的情感保障，其是教师把职业与生命融为一体并为之执着奋斗的人格品质，是教师之所以选择这一职业的执念所在。

教师职业性向研究目前所见不多。理论研究上，吴秋芬论述过教师专业性向的内涵、特征与意义[2][3]。笔者也从职业性向的诉求、内在结构、评价机制等方面对其进行过讨论[4]。在实证研究层面，20世纪80年代，查有梁、韩向前等分别从学生、教师视角做过调查研究，分析学生眼中优秀教师应具备的人格素养，以及优秀教师应具备的心理品质[5]。同样是20世纪80年代，美国教育家对9万多名学生进行调查归纳出优秀教师的12种素质。比较中美两国学生对优秀教师素质的倾向性看法，两国学生的看法很相似，大部分倾向性素质是一致的，其包括：友善、尊重学生、有责任心、有耐心、兴趣广泛、有幽默感、宽容[6]。通过这些实证研究发现，优秀教师普遍具备良好的教师专业性向。职教教师作为教师队伍中的重要力量，其职业性向必然也会影响其专业发展。因此，摸清现有职教教师职业性向的状况，分析其职业性向的特征对培育稳定的职教教师队伍，促进职教教师良性发展有重要现实意义。

教育活动是一种人影响人的活动，在这些“影响”中教师对学生的影响是最深刻的，这种“影响”不仅具有认知性、价值取向性，还具有情感调控性，能直接影响甚至改变学生的人生轨迹，这就尤其需要教师可适性情感的投入，只有真正热爱教育，喜欢孩子，把教育作为终身奋斗事业的教师才能积极而不是消极地促成这种“影响”。职教教师面对的是曾经经历“失败”的学生，他们多半敏感、自卑，自我效能感低，自我认同感不高，尤其需要教师的人际互动和积极情感投入，需要教师的热心、爱心和责任心，需要教师对他们进行“再开发”“再教育”“再肯定”。因此，在这个意义上来说，职教教师的职业性向诉求尤为重要，其是职教教师积极投入教学并长期保持教育热度的情意保障。

二、职教教师职业性向的现状分析

选取西部某省和东部某省各两所中职学校和高职学校，对职教教师性向现状进行调查。每所学校选30名教师，共240名教师作为研究对象，问卷调查采用霍兰德职业倾向测试量表，并在此基础上，对个别研究对象进行了半开放性访谈和自然情境下的观察。

（一）职教教师性向类型分布

霍兰德职业倾向测试量表将职业性向概括为社会型、常规型、现实型、企业型、研究型、艺术型六大类，能较好地预测个体的职业性向偏好，具有较好的信度和效度。问卷调查表明，职教教师的职业性向最显著的类型是社会型，其次依次是常规型、研究型，艺术型，企业型，现实型。31.5%的教师属于社会型性向，他们大多开朗、友好，乐于与人打交道，也善于处理人际关系，情绪稳定，对任何人和事物都充满热情，富有责任心，比较适合教师职业。24%的教师属于常规型性向，他们办事细心、有条理，习惯接受他人的指挥和领导，缺乏创造性，不喜欢冒险和竞争，富有自我牺牲精神。这类教师虽较难给学生创造性的启迪，但他们富有责任感，热爱教育，任劳任怨。18.5%属于研究型性向，他们善于思考，喜欢独立和富有创造性的工作，知识渊博，不善于领导他人，这类教师在教学上肯研究，喜欢对教育工作进行探索。16.3%属于艺术型性向，他们想象丰富，做事理想化，追求完美，不重实际，教育活动毕竟是很实际的现实活动，工作琐碎而繁重，因此，相对来说，这类教师不适合从事教育工作。5.4%属于企业型性向，他们喜欢竞争，敢冒风险，为人务实，做事有较强的目的性，但他们常用权利、地位、金钱等来衡量做事的价值，不适合从事公益性较强的教育工作，在教学产出不明显的情况下容易倦怠。4.3%的教师属于现实型性向，他们偏好于具体任务，不善言辞，做事保守，缺乏社交能力，通常喜欢独立做事，这类教师某种程度上与学生沟通困难，亦不适合从事教学工作。

（二）职教教师性向年龄分布

教师的主要贡献年龄在青年期和中年期，根据心理学家荣格对人年龄的划分阶段：青年期是指从青春期到35岁或40岁；中年期从35岁或40岁到退休，据此，我们把教师按年龄分为35岁以下（包含35岁）和35岁以上两类职教教师进行性向上的比较研究。结果发现，艺术型、常规型性向中，35岁以下的青年教师比35岁以上教师所占比例大，尤其在常规型性向上差异明显。在企业型性向和现实型性向中35岁以下教师所占比例较大，差异明显。在社会型性向中两类教师没有明显差别。分析其原因，更多的是与生活历练和工作经验有关，35岁以下的青年教师精力充沛，做事较理想化，但由于刚入职不久，做事小心，服从常规。35岁以上教师经过多年生活磨砺，善于人际交流，做事理智、冷静、宽容，且更强调现实性。

（三）职教教师性向的个别诉求

从个别访谈和调查发现，目前，我国尚未将职业性向评价纳入职教教师遴选的应然取向之中。从总体上看，职业学校重视知识和技能的考查，强调教师知识和技能的掌握水平及更新能力，而对于教师素质结构中涉及职业性向等深层品质的内容则较为忽视，无法展现一名优秀教师的全面素质。从职教教师的个人发展愿景分析，不少职教教师因为专业的限制，普通大中学校没有相应的学科或专业就业，“不得已”才选择职业院校做教师，也就是说职业教育并非他们的第一职业选择，有种“退而求其次”的无奈。真正出自本心的“热爱”或“适性”的职教教师有限，很多职教教师反映，他们随着工作经验的丰富和同伴影响，逐步加深对职业的理解，逐步增强对教师职业精神的感悟，或者说是在教学实践中培养或发现自己的职业性向的。访谈还发现，成功教师报告自己喜欢从事职业教育事业，职教教师职业特别适合自己的性格特征，还有教师报告称帮助那些在求学经历中屡遭失败体验的职业学生成才有种莫大的成就感和愉悦感，帮助这些孩子找到人生价值似乎就是“我们”的使命。

三、职教教师职业性向的特征分析

（一）作为社会人：宽广豁达

职教教师因其教育对象的特殊性，在职业性向上要求教师以宽广的视野、宽容的心态面对学生。在应试教育的虐习下，职校学生大多有“落水者”“失败者”“边缘人”的心态，由于学校生活世界中遭受的长期不成功体验和成人眼中“落后者”“愚笨者”的标定，使得他们难以拥有一个健康健全的人格和振奋向上的个性。暴躁、狭隘、自卑、依赖、抑郁、偏执性、敌对、攻击性等不良性格倾向成为相当一部分职校生的个性特征。一些职校生存在说谎、欺骗、敲诈或偷盗、反社会等行为，“边缘性人格”“双重人格”“物化人格”等并不少见。作为职教教师，首先面临的不是专业知识和技能上的困难，而是教育对象的特殊性所带来的教学难题。因此，职教教师的首要任务是熟悉和了解自己的学生。面对与自我生活经验和成长经历截然不同的学生，职教教师必须下到底层，蹲下身子，走入学生内心，去感受这群特殊的被传统教育拒之门外孩子的真实感受，去聆听他们的真实需求，去挖掘这群孩子应试之外的潜能。同时，抱着一颗同情、理解和宽容之心，接纳这群学生因长期得不到肯定、关注、成功而造成的行为缺陷、性格缺陷或情感意志缺陷。

调查显示，多数职教教师的职业性向属于社会型、常规型。社会型、常规型的教师一般比较关注社会现象和社会日常生活，他们能比较理解社会中发生的事件，习惯从社会或更宽广的视角看待问题，思维比较开阔，认知能力强，对待问题习惯多元分析，比较灵活。同样，在面对职校生时，他们也善于多渠道分析原因，能多方面寻求发展，绝不会因职校生一时的考试失败而彻底宣判其无能。相反，他们会积极寻找职校生的优势和潜能，从另一些路径探寻学生的成功之路。视野宽广了，个体就会站到更高的层面看待事物，事物在他眼里会更完整地展示，人们也会给予事物更全面、更客观、更整体地评价。职教教师就需要一种社会性人格，因为他更需要一双能观测病灶的“天眼”审视学生，有一副能直入内心的“慈悲心肠”理解学生，为学生代言，替学生发声。

（二）作为心理人：对话沟通

作为“双师”型的职教教师，无论是理论知识的讲解，还是实践技能的传授，都必须通过与学生交流沟通才能完成教学任务，因此，善于沟通是职教教师必不可缺的职业性向。职教教师不但要在技术上学会与学生沟通，也要在做人上与学生互动，以便通过这种互动使学生学会做人。与普通教师不同，职教教师最大的特点就是技能传授的实践性和操作性。虽然这种操作和实践更多发生在模拟工作场中，师生的教与学可以依赖工作场的示范情境完成部分目标，但大部分教学任务还需要职教教师在现场运用教学手段、方法和策略使学生达到教学要求，精确的讲解、巧妙的方法、有效的沟通技巧都是帮助教学目标达成的必要方式。同时，职教教师不但是经师，也是人师，是学生人生的导师，职校生书写自己人生的风采，更需要职教教师精湛的引导和沟通艺术。

史密斯认为，“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础”[7]。诚如史密斯所言，为了加强职教教师的对话沟通能力，职教教师需要学会建立在自我理解基础上的人际交往。德国慕尼黑大学在这方面培养方案值得借鉴。德国慕尼黑大学在职前职教师资培养课程中就开设了大量心理学方面的课程，包括《社会心理学》《普通心理学》《发展心理学》《职业与劳动心理学》《职教社会心理基础》《教育心理学》等[8]，以系统的课程学习强化职教教师对学生、社会、职业教学等的了解和互动，提高职教教师的沟通和对话能力。

（三）作为教育人：人文关怀

人文素质的缺陷，会导致职校生没有个性和独立的思想，没有社会责任心、没有激情，缺乏担当，甚至缺乏起码的社会知识和人际交往能力，仅凭一点狭窄的专业知识是很难发展的。后现代知识观强调知识对人的意义构建。“强调课程知识对学习者的精神意义，强调知识的价值不仅仅在于提高认识，发展能力，更应该使学习者感受到生命的充实性和意义性，能够对个体有意义的生活给予滋养和护持。”[9]职教教师应充分理解知识对学生生活意义的重要性，尤其要重视对学生人生意义起重要影响的人文知识，肩负起学校人文教育的重任，從职业教育的整体要求出发，加强职校生的人文素养教育，进行人文关怀。在教育路径上，一是专设人文素养方面的课程，通过完整的课程体系学习促进职校生的人文积淀；二是通过专业课程渗透，由专业职教教师将人文素养通过教学渗透让职校生感知、理解、体会和内化。为实现上述教育目标，职教教师在专业发展上也应该有人文素养的追求和完善。职教教师的专业要求不仅仅是一名教学人，同时也是一名教育人。同样，作为职校学生，他们也不应该仅仅是各种产业的技术人，更应该成为各个产业的文化人。而作为教育人，就需要为培养今后各个产业领域中的“文化新人”背负起人文关怀的重任。

（四）作为实践人：务实细致

实践性可以说是职教教师最鲜明的特点。一方面，职教教师的大部分教学时间都是在教学模拟工作场中度过的，大多数教学任务也是在实践指导中实现的；另一方面，职教教师的知识和能力也要随着社会的需求和技术的进步不断变化调整，他们的知识和技能的更新也带有鲜明的实践性。因此，某种意义上说职教教师就是实践型教师，是实践人。他们从实践中来，又带领学生到实践中去。实践是他们最熟悉的场域，同时，他们也被社会和技术实践提出了更高的要求。多尔认为，“教师的作用并没有被抛弃，其权威依然存在，只不过权威已不是外在于情境，而是转入情境之中，教师成为‘平等中的首席，在这一框架中，教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者。”[10]职教教师要想在实践情境中成为领导者和转化者，必然要对实践场域本身了如指掌，做到细致入微，小到一个螺丝，大到整架机器，都要像“认知地图”一样刻在脑海中，并能够随时接受搜索和提取，这是教师能进行实践指导的前提和保障。脚踏实地地干，细致入微地观察，是实践型教师的显著要求。技术的理解和创新需要务实性和细致性的人格特质，务实性教师能扎实锤炼技术，细致性教师能灵敏地发现创新点，而这两点都是职教教师作为实践型人不可或缺的。

四、职教教师职业性向培养建议

（一）入职性向的考察

目前职教教师的聘任只针对专业的对口性和学历的适宜性，换句话说，高学历、专业对口是主要的入职评价标准。这就导致职教教师的选聘陷入了唯知论和唯能论，只关注教师能不能“用”，会不会教“知识”“技能”，这是严重的功利主义倾向，其背后隐含的则是对职业教育培养目的的错误解读。教育部于2004年颁布实施的《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》和2008年颁布实施的《高等职业院校人才培养工作评估方案》两个文件中都明确要求，加强职教教师的专业知识、能力和专业精神建设。专业精神建设包含很多意识形态内容，具体有包专业认同、专业信念、专业性向、专业意志和专业理想等，是保障职教教师专业可持续发展的重要精神支柱和思想来源。在这些意识形态中，专业性向是前提，职教教师只有在具备适合职业教育工作的人格特征和成功从事职业教育工作的基本能力后才能有对该职业的认同和信念，也只有在这个基础上构建起牢固的专业精神。因此，唯知论和唯能论都没有真正重视对职教教师专业性向的考察，不能在教师入职时了解其是否具备适合职业教育工作的人格特征和成功从事职业教育工作的基本能力，虽然专业性向能在教学实践中进一步培养，但确实是其先天的不足，导致其在教学过程中容易产生职业倦怠，甚至是离职等不稳定现象的出现。

职教教师入职性向的考察应对照职教教师特有的性向特征进行。职业性向因其特有的质性特点很难采取量化的考察手段。因此，职教教师的入职考察需打破原有量性的一维方式，构建质、量相结合的多元考察方式，并采取以灵活的质性考察为主的多元评量方式。建议对职教教师采取质性以情景化教学模拟为主，面谈、性向测验等多种方式为辅的多元评价方式。情景化教学模拟评价是一种考察入职者在真实教学情境中的实然表现所投射出的性向内容而设计的评价环境，这是一种基于心理学投射测验的评价方式。评价者须创设自然的、真实的教学情境考察入职者的精神生活领域，教学情境会综合反映入职者的性格特征、人际交往、待人接物、个人習惯、个人喜好等方面内容，创设的情境越具体越能考察考生的性向特点。通过对入职者对具体教学情境在心理、行为上的反应、描述、反馈、议论等能较为全面地了解入职者的心胸、态度、沟通、实践等方面的可适性。面谈以对话的形式进一步了解学生的职业性向准备，包括对学生职业理想、个人生活经历、沟通力、动机、信念等。性向测试可采用职业倾向性量表，如霍华德职业倾向量表，测评入职者大概的职业方向。

（二）在职教师性向的培养

构建具有性向培养的教师人才培养体系。职业院校管理者需转变传统能力本位的教师人才观，确立人格本位的教师人才大观念。在培养体系的制定中充分考虑基于性向培养的教师人才体系设置，创设以职业性向为核心的教师职业生涯课程、心理素养课程、人文精神课程。职业性向虽具有天赋因素，但很大程度受环境和教育的影响。职业生涯课程可以素质拓展训练的方式，通过让职教教师加强职业生涯课程学习，让教师加深对职业教育认知，加强职业信念，提升职业认同与职业幸福感。通过对职教教师的心理素质和人文素养培养，提高学生人际沟通能力，自我探讨、追求自我发展的能力。

构建具有性向培养的教师实践体系。施恩教授的职业锚理论强调个人的能力、动机和价值观三方面是相互作用与整合，并在实际学习工作中不断调整的。职教教师的职业性向也能够随着自身教学实践的丰富、教学体验的积累而逐渐成长。职业院校应积极创设具有性向培养的教师实践体系。在教学实践中应有意识地引导教师认知每个教学事件的教学价值，理解学校中存在和发生的每个事件背后的意蕴，学会用主人公的视角去发现教育事件的意义，反思实践中人和事，体会教育的思想情感，逐步形成自己的职业性向。

积极构建表现性教师评估体系。为了培养职教教师的职业性向，必须找到一种高信度、效度的适切的性向评价体系，将其作为职教教师考核的重要内容。针对职业性向的内隐性，一般的纸笔评价很难准确获得，而表现性评价（performance assessment）因其自身特点，是较为合适的在职职教教师性向评价方式。表现性评价是一种要求学习者在真实情境中执行任务和解决问题，通过对学习者在执行任务和解决问题中表现的观察，或产生的创造性成果对学习者进行评价。其具有评价任务的情境性、评价主体的多元性、评价内容的过程性、评价结果的发展性等特点。构建教师的表现性性向评价，首先要求提供一个真实的任务情境，让教师在真实的任务情境中自然地展现个性，评价者在任务完成的过程中观察、记录、分析，评价的重点不在于教师任务完成的结果，而在于在此过程中教师的真实情意展现，分析教师在任务过程中的言行、动作、表情、任务策略、情绪变化等是否适合职业期待。同时，表现性评价也开展教师自评和同伴互评，促进教师反思，通过反思来认清自身的性向缺陷，促进职教教师的职业性向培养。

参 考 文 献

[1]赵冬芝，施俊琦.霍兰德职业性向理论在人力资源管理中的应用[J].人才资源开发，2006（12）：46-48.

[2]吴秋芬.教师专业性向的内涵及其特征[J].中国教育学刊，2008（2）：37-40.

[3]吴秋芬.教师专业性向与教师专业发展[J].教育研究，2008（5）：68-72，78

[4]刘雄英.职业性向：教师评价的重要维度[J].教育发展研究，2011（8）：59-62.

[5]韩向前.我国中小学校教师人格特征研究[J].心理学探新，1989（3）：18-22.

[6]李大圣，等.教师素质与高质量教学（笔谈）——教师的专业性向与优质教学[J].教育研究，2005（7）：80-82.

[7][加]D.G史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000.

[8]朱懿心，王益宇.从职教教师专业发展的视角谈职教师资的培养[J].中国高教研究，2007（11）：68-70.

[9]李召存.课程知识的生存论透视[J].教育理论与实践，2006（15）：33-36.

[10]汪霞.课程研究：現代与后现代[M].上海：上海科技教育出版社，2003：10.

Abstract Vocational aptitude is a kind of emotional support for vocational education teachers to actively devote themselves to teaching and to maintain the educational level for a long time. Vocational education teachers' professional aptitude is as broad as a social person， as a dialogue between the psychological communication， as a humanistic concern for the education， as a practical and careful characteristics of the people. In the present study， there is a lack of attention to the professional aptitude of vocational education teachers. Vocational colleges should attach great importance to the orientation of vocational education teachers from the aspects of vocational education teachers' in-service training and in-service training.

Key words vocational education teachers； vocational aptitude； characteristics

Author Liu Xiongying， doctoral student of Zhejiang Normal University， associate professor of Shaoxing Humanities and Science College（Jinhua 321004）