新媒体语境下高职人才英语“职场化”能力培养探索
——以陕西工业职业技术学院为例

肖春艳

（陕西工业职业技术学院基础部，陕西咸阳712000）

新媒体语境下高职人才英语“职场化”能力培养探索
——以陕西工业职业技术学院为例

肖春艳

（陕西工业职业技术学院基础部，陕西咸阳712000）

针对高职人才英语能力与企业需求脱节，陕西工业职业技术学院从2014年开始推进高职人才英语“职场化”能力培养，构建以“职场化”与“信息化”为关键词、以“职场英语+行业英语”为教学内容的英语能力培养模式，凸显高职英语教学的服务性定位。在职场英语教学阶段，采用线上线下混合学习模式与中外籍教师合作教学方式，尝试通过学分补偿与替代把分层教学落到实处。在行业英语阶段贯彻分类指导原则，试行线上线下双导师制，以缓解高职行业英语师资匮乏困窘。

新媒体语境下；高职人才；英语“职场化”；能力培养

引言

我国高职人才英语能力培养探索进行了约20年，时至今日却仍然没有走出三大误区：（1）依然把高职人才英语能力的培养立足于通用英语能力培养，使之成为高中英语的后续课程甚或本科英语教学的简化版；（2）培养重点依然放在语法讲解和词汇认知上；（3）英语能力培养无法体现职业教学特色。作为就业导向型职业院校，其英语教学内容与职业教学关联程度甚微，所教非所用、所学非所需，培养的学生与企业的需要无法实现对接。再者，随着互联网和多媒体技术的快速发展，新媒体资源已经成为不可或缺的教育资料。新媒体信息的海量性与共享性、风格的个性化和社群化已经改变了传统的教学模式。然而审视高职大学英语课堂，黑板+粉笔+PPT之组合依然是主要教学方式，新媒体的如火如荼似乎并没有影响和改变高职大学英语现状。高职英语教学与信息化社会隔绝甚或遮蔽，其陈旧教学模式极大地磨灭了“成人儿童”①高职生作为成年人，其学习元特点携带成年人语言习得特征，但同时由于其学习过程中存在追新奇、爱热闹、不求深度、较少深入理解与思考、注意力集中时间短等儿童特点，故称其为“成人儿童”。式高职生的学习兴趣和热情。目前，高职人才英语能力培养模式导致培养目标与企业需求错位，学生缺乏学习兴趣与热情，教学效果甚微，教师职业倦怠，甚至产生了高职英语学科存在与否的质疑之声。然而审视目前高职院校人才培养重心主要集中在专业层面，教学过程延续2—4学期之久的大学英语课程的改革和发展却停滞不前，与市场需求脱节，教学模式陈旧，学时多却收效甚微。

一、高职人才英语能力培养发展趋势

2013版《高等职业教育英语课程教学基本要求》指出，高职英语课程的教学目标是培养学生在职场环境下运用英语的基本能力，特别是听说能力……高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础，要更注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力[1]。

通过对参加陕西工业职业技术学院2015年秋季人才招聘会的近百家企业进行问卷调查，发现企业希望学生具有与未来职业相关的英语应用能力。比如，企业需要文管类学生能够提高英语实用文的写作能力以及与岗位相关的英语听说能力；企业更加希望工科类学生能够提高英语阅读能力和翻译能力，能够读懂机器使用说明，看懂相关标识。对问卷的分析证实了我们的理论预设，即英语能力培养要面向“职场”，走“职场化”道路。通过座谈与随机访谈，发现学生渴望高职英语教学对于新媒体的敞开和接纳，他们对于信息化社会中的移动性学习和个性化学习有着强烈诉求，渴望英语学习能够促进他们未来职业的发展。学生的学习诉求是高职人才英语能力培养所必须要考量的重要元素，即需要在新媒体语境中进行“职场化”改革，高职人才英语能力培养要积极推进信息化教学。

二、“职场化”培养模式构建

高职人才英语“职场化”培养必须培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才之培养目标，切合企业对于人才实用性的需求，加强学生语用能力，凸显英语教学的“职业性”“实践性”和“能力本位”[2]特点，体现“服务性”定位。

（一）模式构建

在明确培养目标后，以第一线工作实际岗位的英语需求设定教学目标[3]，安排教学内容，推进信息化教学。在构建高职人才英语“职场化”培养模式过程中着重处理三种关系：夯实语言基础与培养综合应用能力之关系，语言应用能力与职场驱动之间的关系，基于网络的人机教学与基于课堂的人机教学之关系。

新模式以“职场化”与“信息化”为关键词推进：教学持续2学期（4学分+4学分），职场英语（第1学期）与行业英语（第2学期）两个阶段持续推进英语教学的“职场化”，层进的从职场延展到行业之英语教学为后续专业英语学习提供自然过渡；在教学过程中积极使用新媒体资源，探索线上与线下混合学习模式（见图1）。

（二）实施路径

1.职场英语能力培养阶段。第一阶段“以实用为主、应用为目的”，通过分层来组织实施教学，围绕职场中的典型工作环境设定不同教学目标和内容来满足不同程度学生的语言要求。职场英语教学以求职过程为主线来组织查阅招聘信息、了解招聘公司、掌握招聘要求和所需资质、准备应聘资料、参加招聘面试等内容，涉及听、说、读、写、译等语言技能，如阅读招聘信息涉及阅读技能、准备应聘资料涉及写作技能、而参加招聘面试则涉及听说技能，职场英语教学与高等学校英语应用能力考试（PretcoA/B）进行对接。

从2014年起陕西工业职业技术学院开始打破自然班，新生入校后组织全院英语水平测试，以二级学院为单位根据测试成绩划分英语教学班级。划分ABC三个级别，A级学生英语基础较好，以通过PretcoA为目标组织教学内容，鼓励学生获得全国职场英语证书（1级）。B级学生英语程度中等或者较低，以通过PretcoB为目标来组织教学内容，鼓励学有余力的学生通过PretcoA。英语基础极弱，入校水平测试得分不足15分者，尊重本人意愿划归C级。C级学生在校期间无需参加英语课程学习，可通过加修其他专业课程或参加不同级别专业技能大赛得奖等进行学分折算替代大学英语课程8学分（简称为学分替代），以此来体现高职英语教学为专业服务之目的和因材施教之理念。摒弃以往分层教学的弊端，即分卷考试引发的A级学生成绩反而低于B级的现象，规定完成A级与B级英语学习获不同学分。完成A级学习任务获4学分，B级学习获3学分，差异学分通过加修其他课程或参加技能大赛或获得职业资格证书等折算学分来补偿（见图2）。

此阶段教学内容由寻找工作途径、招聘广告、公司简介、岗位描述、简历撰写、申请信、推荐信和工作面试8个模块组成。1—4模块侧重阅读和翻译技能培养，5—7模块侧重写作技能培养，第8模块侧重听说训练（见图3）。

每个模块分为导入，范例学习（2篇），实践操练与语言拓展4部分。A级学生习得模块的所有内容，B级学生习得只需习得导入，范例学习（1篇），实践操练部分。整个教学遵循“读懂原文—语言操练—模拟产出”的语言习得规律，实行线上线下混合教学模式。教师以教学内容为主线设计任务单。课前学生根据教学资源库网站的“导航”查找“任务单”，进行单元导入与范例预习，了解单元知识点和技能点等；课堂教师进行范例学习与答疑，然后在单元任务典型情景进行实践操练；语言拓展部分学习通过课后线上习题得以完成。实践操练部分试行中外籍教师合作教学，由中籍教师组织教学、范例讲授与答疑，外籍教师对学生实践操练进行指导与点评。中籍教师能够感同身受中国学生英语学习之经历，在阅读和翻译等方面和组织教学具有优势，可为学生英语应用能力的培养打下基础；外籍教师发音标准、语言地道对提高学生的听说能力和培养其英语交际能力大有裨益。中外籍教师合作可以最优化英语教学功效（见图4）。

图4 英语职场能力培养的线上线下混合学习模式图

2.行业英语能力培养阶段。行业英语概念是教育部高等学校英语类教学指导委员会在2009年颁发的高等职业教育英语课程教学要求（试行稿）中首次提出的，主要涵盖岗位群英语的通用内容，如工科英语的科技文献阅读技巧、文管类英语的英文应用文写作等。与行业英语对应的是专业英语，其主要包括岗位群英语的特殊内容，集中体现在专业词汇层面。第二阶段的行业英语要与学生的未来职业岗位群桥接，使高职大学英语教学对接企业需求，强调英语能力专业化，实现学生英语应用能力和专业知识有机融合，为学生未来可持续发展提供助力。

在全院尝试行业英语分类教学，为了便于教学安排，初步分为文管类与工科类专业。文管类专业主要侧重听说、写作技能的培养以及跨文化知识的输入，主要采用交际法、案例法、图式法、任务法等来组织教学。工科类专业教学内容侧重阅读与翻译技能，关注学生专业词汇习得，采用项目法与任务法，让学生通过完成设备的操作手册、编程手册、调整手册、安装手册、维修和维护手册等阅读或翻译任务来组织教学。

行业英语能力培养试行由线上导师与现场导师协作完成的混合教学模式[4]。在全院选出或高薪聘请具备丰富文管类或工科类背景知识，语言地道的专家型教师作为线上课程的设计者和制作者，负责设定教学内容、实施线上教学，并对线下的现场导师进行指导和培训。线上专家导师具备丰富行业知识、英语娴熟，所设计的课程能够深入浅出。作为线下语言实践教学的实施者，现场导师即课堂教师接受线上导师培训和指导，利用课程资源并结合自身特点开展课堂教学。线上导师整合碎片化知识点为一个任务流程，设计单元任务型语言活动。现场导师经过线上导师指导与培训，因地制宜展开课堂活动实践。以英语为工作语言完成单元实践任务，现场导师还引导学生课堂讨论小组活动，进行答疑与考核，实现知识的内化和语言的应用实践。

行业英语能力评价以“立足过程，促进发展”[5]为原则，试行过程性与总结性评价、线上与线下评价、客观评价与主观评价等多种评价方式，上单元知识推送与知识解锁采用过程性评价，现场任务型语言实践活动使用总结性评价。针对高职生学习自觉性差、自主性弱等特点，适当提高线上学习行为（网上学习时长、视频播放次数、知识点解锁速度、进程等）的评价占比，系统根据线上学习行为与单元习题完成质量给出阶段性客观评价。线下评价由现场导师根据学生完成任务型语言实践活动的质量以及语言产出能力进行阶段性主观评价。最终学习成果采用线上线下综合评价。通过对学习过程的动态监控、知识点解锁强制推进及现场语言实践活动，能够指导与调节学习进度，实现学习的持续性与有效性，缓解高职生惰性强、自觉性差等现实。“线上现场双导师”模式不仅是线上导师与现场导师的交互与协作，更在高职校内及校际实现优质资源共享、本地化优质资源、缩小区域教学差距的实施路径（见图5）。

图5 行业英语“线上现场双导师”模式示意图

结语

从2014年开始，陕西工业职业技术学院以服务为宗旨，以就业为导向，顺应信息化时代教学新趋势，迎合学生学习诉求，对接企业需求，以“职场英语+行业英语”为内容进行高职人才英语“职场化”能力培养改革研究，探索“职场化”培养模式的实践路径以及能够最优化该模式的多种信息化教学手段，尝试线上线下混合教学模式和线上线下双导师制度，推进实现新媒体语境中高职人才英语能力培养的多模态。该学院对高职人才英语“职场化”能力培养的改革提高了学生英语学习兴趣，渐次改变了学生厌学、教师厌教、英语能力培养费时费力的现状，实现了向后续专门用途英语能力培养的顺利转型。高等职业教育层面的人才培养改革是一项长久的系统工程，囿于篇幅所限，此处未能详尽，有待进一步探讨。

[1]教育部.高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2000.

[2]吴琦，陈诗雨.ESP理论指导下的职场英语教学实践探索[J].开封教育学院学报，2016，（6）：135-136.

[3]纵瑞坤.引入职场理念加快高职英语的发展[J].职教论坛，2011，（5）：65-67.

[4]金雁.“线上+现场”融合教学的实践新探索[J].开放学习研究，2016，（1）：33-36.

[5]陈永烨.应对PRETCO考试改进高职英语课堂教学[J].济南职业学院学报，2008，（10）：101-103.

[责任编辑 柯 黎]

G642

A

1673-291X（2017）23-0077-04

2017-04-18

陕西高等教育教学改革研究重点资助项目“新媒体语境下高职大学英语课程‘职场化’改革研究与实践”（15Z06）成果；陕西工业职业技术学院教改项目“基于企业需求的大学英语‘职场化’改革研究与实践”（14KCGG-086）最终成果

肖春艳（1977-），女，陕西安康人，硕士，副教授，英国剑桥大学访问学者，从事科技英语翻译与英美影视文学研究。