以教学学术为核心 构建教师教学能力发展体系

胡亮 姚岚 金祥雷

摘 要：教学学术是教师教学能力发展的重要内涵。吉林大学教师教学发展中心围绕这一核心概念，以师德建设为统领，基于教师发展阶段、教学能力构成、教学学术内涵等方面设计教师教学发展体系；注重实践研究，发展教师教学创新能力；创建多元化学习共同体，开展教学朋辈团队建设；师生共同参与，促进卓越教学文化建设。

关键词：教学学术；教师发展；教学能力

一流大学建设的关键在于其本科教育质量，教师专业化水平是提升本科教育质量的关键因素。帮助教师发展其个性化的教学学术能力，建设科学合理、具有活力的教师教学发展体系，是大学教师专业发展部门的核心课题，也是高校可持续发展的重要保障。探讨教师教学发展中心的特色建设，对促进高校教师專业水平提升、提高人才培养质量既具有理论价值，更具有实践意义。

一、教学的学术性：教师发展的理论基础与新视角

20世纪70年代，西方国家陆续提出和拓展了教师发展的内涵和方法。美国教育联合会界定的教师发展包括四个方面，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。个人发展包括提高教师的生涯规划和沟通能力，培养自我发展意识并指导如何有效地保持身心健康；专业发展包括促进个人成长，获取或增进与专业工作相关的知识、技能和意识等内容；教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新；组织发展致力于营建积极的组织气氛，促使教师进行新的教学实践[1]。中国学者指出：在当前，根据高等教育的发展水平和程度，以及特殊的文化背景，中国高校教师发展的内涵主要应当包括学术水平的提高，教师职业知识、技能的提高，以及师德的提升三个方面[2]。博耶于1990年发起的教学学术运动，将学术内涵划分为“发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术”，在教学学术的框架中整合教学与研究的关系，使教师发展迈入新的阶段。舒尔曼、克莱博等人进一步发展了博耶的教学学术思想，把博耶的“教学学术（the scholarship of teaching，SOT）”发展为“教与学的学术（the scholarship of teaching and learning，SOTL）”，将研究、教学、学习结合起来，学生学习也被纳入教学学术范畴之中，教学学术思想拓展了教师发展的视野，为教师发展提供了坚强的理论支撑[3]。近年来，我国学者对教师教学发展与教学学术进行了具有中国特色的阐释，认为教师教学发展是指为了达到教师的全面发展，在主观努力和外部支持下，不断更新教学理念、丰富教学策略，充实教学知识，形成独特教学风格、实现自我价值和成长，进而提升教学能力与水平的过程[4]。亦有学者指出，教师教学发展是教师通过持续的专业学习、教学实践反思、课程发展行动与教学规律探究，提高教学专业之意识、知能和精神，以实现促进学生有效学习的卓越教学及自身生命价值，是一个环境脉络、文化背景与个人特质不断交互作用、互为影响的专业成长历程[5]。综上所述，教学发展离不开学校、院系等组织机构的政策与支持，也必须要从教师的主体性出发，注重教师的内在需求和个性特点，强调自主学习和自我提高。教学学术从“教会教师如何教”发展为“如何促进学生学”，教师教学发展的最终目标是促进学生主动、有效学习。

自1961年美国密歇根大学成立第一个致力于教师发展的教与学促进中心以来，全世界很多高校都设立了负责统筹教学资源、开展教学学术研究、专门高效地促进教与学的支持服务机构，如教师教学发展中心、教学促进中心等。这些机构虽然名称各异，其实质是将教育研究与教学实践深入融合，并以此推动教学价值重建，弘扬教学文化，最终建立保障教学质量可持续提升与发展的长效机制[6]。2012年，我国教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设工作，遴选出了30家国家级示范中心，探索建立适合我国国情、校情的教师教学发展中心运行机制。

二、构建以教师教学学术为核心的教师教学能力发展体系

在深入研究教师教学发展内涵的基础上，本着提高教师教学能力、服务学校教学改革和创新、提升本科教学质量的基本目标，吉林大学于2011年正式成立吉林大学教师教学发展中心（以下简称“中心”），并于2012年入选“十二五”国家级教师教学发展示范中心。中心以“推广现代教育理念、营造先进教学文化、促进教学改革创新、提升教师教学能力、服务区域教师发展”为宗旨，立足吉林大学，服务东北。五年来，中心积极开展系统化、制度化和常态化的教师教学发展及服务工作，构筑了多元化教学能力发展平台，并在区域教师教学发展中努力发挥示范和带动作用。

1.坚持一个统领，提升教师队伍的职业素养

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师德为本。这是我国几千年来尊师重教传统的体现，也是对教师职业的最高要求。习近平总书记在北京师范大学与师生代表座谈时指出：“要做有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的好老师”。他还特别强调：“正确理想信念是教书育人、播种未来的指路明灯；老师的人格力量和人格魅力是成功教育的重要条件；扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是老师的基本素质；好老师还应该是智慧型的老师，具备学习、处世、生活、育人的智慧，既授人以鱼，又授人以渔，能够在各个方面给学生以帮助和指导；好老师不是天生的，而是在教学管理实践中、在教育改革发展中锻炼成长起来的。”

我校教师教学发展中心作为学校教师发展工作的重要机构，坚持所有工作均以师德建设为统领，做到师德建设全程化，内化于心、外化于行，使教师教学发展中心不仅仅是提升教师教学能力的服务机构，更是塑造职业品格、提升职业精神的“教师之家”。这不仅是指岗前培训中有关大学教师的角色、道德规范、法律法规、职业素养等较为直观的内容，也包括将其贯穿于所有教学发展活动的内在要求。针对每一次教学活动，中心都精心设计师德的宣传、养成与提升。例如，“教师个人与事业的协调发展”讲座让教师在聆听教学名师的成长之路中坚定理想信念，“浅谈教学工作对于教师素养的要求”促进教师进一步提升职业道德情操，“教学心主张”工作坊从心理学角度与教师探讨对学生的仁爱之心，等等。这些真切可感、潜移默化、润物无声的形式，使师德养成不再是老生常谈，而是与教学发展融为一体的共识和共情。

2.围绕教学学术能力提升，做好三个层次设计

中心成立以来，开展了丰富多彩的教学发展活动，共举办新任课教师教学研修班4期、助教培训2期、教学与学术能力系列提升讲座20讲、教学工作坊34期、教学沙龙8期、创新创业教育系列活动4期、高校MOOC建设与教学发展训练营10期、学院教学发展专项培训5期、网络课程培训200多门次，共有7 000余人次参与到教师教学发展的各项活动中。

这些活动不是以散在的形式存在，而是以推动教师教学学术为核心，以推广学生主动学习策略为目标，基于教师发展阶段、教学能力构成、教学学术内涵等方面而设计的教师教学发展体系（见表1、表2、图1）。

这三个层次的设计理念使教学发展活动紧密结合教师各个阶段的发展需求，循序渐进、有的放矢、更具针对性。同时，更好地服务于学校的教学改革与创新，发现种子、扶持项目、培育成果。有机循环的设计使教学发展活动增強了内在、有机的联系，大大提高了活动的实效，使师生及时受益，推动教师教学学术活动可持续地、深入地开展。

3.注重实践研究，发展教师教学创新能力

教学学术是教师从教和学的实践中提取中心问题，通过使用合适的学科认识论方法对这个问题进行研究，并将结果应用于实践，对结果进行交流、反思及同行评价[7]。教师教学能力的提升，关键在于对自身教学实践活动的反思、研究和改进。这一实践研究的过程，是通过教学理论指导设计自己的教学，评估学生学习效果，反思理论及实践模式是否可行或有何不足，进一步改善教学的教学行动。为了践行这一理念，中心以本科教学改革研究立项为载体，鼓励教师广泛参与教学改革的理论研究和实践，开展教学学术研究工作。2011—2015年，学校共确立三批校级教学改革项目831项，其中，177项课题被立为吉林省教育教学改革研究项目，累计参与教师达4 000余人次。为引导和培养青年教师参与本科教学改革研究，中心分别于2013年、2015年专门为青年教师设立了青年教师教学能力发展项目，涉及教学模式创新、课程改革与建设、实践教学、本科生学术能力培养、研究性学习、教学方法创新、考试方法创新等方面。这些项目选题侧重实际教学工作的改进，重在引导和培养青年教师参与本科教学改革积极性，通过项目研究提升青年教师教学问题意识，进行教学能力训练。对于有创新、效果好、可推广的项目，中心会邀请教师们分享自己的创新理念、模式和具体做法；对于在研究过程中有困惑、有困难的教师，中心也会组织小型研讨或协助联系教学专家，帮助其克服困难，继续推进项目的开展。

4.创建多元化学习共同体，开展教学朋辈团队建设

一般而言，高校教师教学培训强调的是从学校的教学理念、发展需求出发，引导教师接受学校想要推行或者规定的培训。而真正有效的教师教学发展则着重从教师主体性出发，强调教师的需求、个性特点和自我要求。教师发展离不开某种形式的培训，但更应重视教师的自主性，强调个性化的发展，达到自主学习和自主提高。教师教学发展中心应基于共同的教学发展愿景，将那些分散在各个基层学术组织、相互隔离、疏远的教师个体，组织成为学习共同体。为全面提升全体教师的教学能力，教师教学发展中心的工作重点应当是培育各类教师学习共同体，使全体教师在学习共同体中持续发展，教学能力不断提升[8]。

中心自成立之初就致力于促进多元化学习共同体的建设，如建立QQ群、微信公众号、微信群等教师社交媒体，积极尝试和推进基于教学问题的跨学科沙龙、基于学科教学法的学院教学专项培训等。在五年多的教学活动中，涌现了一批教学热情高、教学研究能力强的教师个体。他们来自不同的院系、专业，在教学发展活动中相识、相知、相惜，在教师教学发展中心的扶持和指导下，慢慢形成了一支教学朋辈团队。这支团队已经开展了形式各异的教学活动，如在系内开展针对某一门课程的教学研讨，邀请知名学者在院内开展教学讲座，带动教研室全体教师开展课程教学研究，跨学科开展教学沙龙，等等。这些教师也得到了院系的支持，院系与中心一起为教学朋辈团队的工作提供资金支持和指导服务，让教师们在基于兴趣的基础上从事教学研究，提升教学质量。与此同时，青年教师之间还组成了一些多元化的小型学习共同体，他们自主设计学习内容，不止限于本科教学相关工作，还涉及跨学科学术合作、如何提高工作效率、人际交往等方面。可以说，教学朋辈等新生的多元化学习共同体，既补充了学校层面学科教学法的缺失，同时最大限度地发挥了教师的主动性，真正实现了教师的个性化发展、可持续发展。

5.师生共同参与，促进卓越教学文化建设

在互联网时代，学生获取知识的方式、学习习惯、学习诉求都发生了翻天覆地的变化，教学模式需要随之改变，课程关系、师生关系需要重构。教师是学习问题的设计者、指导者、合作者以及学习过程的评价者，师生是教与学的共同参与者，教师的“如何教”最终目标是促进学生“如何学”。2017年我校在人才培养方案制定要求中明确提出：要体现学生在教学过程的主体性，树立加强学生独立学习能力和创新精神培养的观念；要体现个性化教育思想，树立因材施教、多规格、多样化的思想观念。

中心的教学发展活动一直围绕“主动学习策略”教学理念开展，其中部分活动对学生开放，包括教学沙龙、读书会、工作坊等，通过师生互动，了解学情，促进教师和中心对自身工作的反思，增强教学发展活动的实效。中心还尝试邀请在校本科生站上讲台，与教师之间展开平等的交流和对话。例如，唐敖庆班2012级学生李超主持了“从学生视角看传统教育理念与教学方式的革新”的工作坊，他结合自己的学习经历探讨了“以学生为主体、以兴趣为主导”的教学理念。文学院汪彩荧同学经常参与教师教学发展活动，她给中心留言：“每一个人在生命中实现自我成长与价值的同时，以个人微薄之力，为他人提供力所能及的帮助，兼善天下太远，兼益身边的人，却行在每一天。每一位教师，做的都是这样一件事。当第一次听说学校为教师们组建了一个平台，为着为什么教、教什么以及如何教而思索和实践着，便由衷的感动，生命由此不再孤独。想着在年末的那一天发一句祝福：愿天下所有的老师都好，也祈祷每一位学生，或早或晚，能读懂老师们的心意，把这份爱传递下去。”

教师教学发展中心的工作是一项系统、专业性强又充满人文关怀的复杂工作，如何在以教学学术为核心、科学设计、强调实践、注重服务的基础上，更加专业地开展教学咨询、评价与帮助等相关工作，是值得我们继续研究和探索的重大课题。

参考文献：

[1]National Education Association. Faculty Development in Higher Education：Enhancing a National Resource[M]. Washington：National Education Association，1992.

[2]潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）.

[3]吴立保，刘捷.教学学术视角下的高校教师教学发展中心建设研究[J].中国高教研究，2015（11）.

[4]西安交通大学国家级教师教学发展示范中心工作组.建设具有本校特色的教师教学发展中心[J].高等工程教育研究，2014（4）.

[5]苏强，吕帆，林征.大学教师教学发展的理性思考与超越之维[J].教育研究，2015（12）.

[6]陆国栋，孙健，朱慧.教师教学发展的融合理念与现实探索[J].中国高等教育，2014（6）.

[7]王玉衡.试论大学教学学术运动[J].外国教育研究，2005（12）.

[8]胡锋吉.高校教师教学发展中心建设的理论思考与策略设计[J].中国大学教学，2013（3）.

[责任编辑：夏鲁惠]