幼儿教师教学机智生发的探索

摘要：基于大班体育研讨活动《竹竿乐》分析幼儿教师教学机智的生发，教学机智的生成绝非是偶然的事件，而是折射出教师深层的教学观、儿童观、教师观，针对幼儿教师教学机智的生发提出建议：更新拓展教学观念、发挥幼儿在教学活动中的主体地位、增强问题意识，不断反思教学实践活动、围绕主题开展研讨活动，创设合作的教师文化。

关键词：幼儿教师教学机智；教学观；教师观；儿童观

【分类号】G615

一、案例分析

大班幼儿体育活动《竹竿乐》，其活动目标为：1.锻炼躲闪能力、奔跑能力、方位感知；2.培养团队协作能力。

活动过程：每四个小朋友为一组手握一根竹竿，活动有四个环节1.快快集合，即听口令与老师做相同的动作，向前走两步、向左走三步、向右走两步等；2.奇怪的动作，即让幼儿像双面胶一样贴在地上，躺着手握竹竿向左、向右、向前向后；3.看谁反应快，即听教师的口令与教师做相反的动作，教师说向前两步走，幼儿要说向后两步走，一边说一边做出相应的动作；4.开汽车，即每组小朋友再分配一根竹竿，左右手各拿着竹竿开汽车，前面的小朋友是司机，后面的是乘客。最后再将四辆车合并为两辆汽车、一辆汽车。

本活动组织得丰富多彩，幼儿在快乐的气氛中掌握了前后、左右、上下方位，并锻炼了其奔跑、团队合作能力，达到了教育目标。但活动过程中出现如下问题：1.第一、三环节中幼儿听口令走的步数很混乱，教师说两步然而有的幼儿走三步四步等，教师未察觉到；2.每组幼儿一起拿着竹竿做相同动作时，有的幼儿被拉扯着有的幼儿被甩出去，教师面对此情景只提醒幼儿注意握紧；3.开汽车环节中四辆小汽车出现相撞，教师再次提醒幼儿注意安全。本体育活动先后多次在不同地方组织不同的幼儿开展，这些问题在前几次一直存在但未引起教师的关注。

教育活动中出现了教师未预设到的问题，教师在具体教育情境中未针对具体的人、事做到择机而教。每个幼儿的动作能力、合作意识不同，不同地方的幼儿参与相同活动也会出现教师意想不到的情况和问题，意想不到的情况和问题是生成的问题，往往具有极大地讨论价值和研究意义。教师就不能再按照预设的教育活动方案开展，应将 “偶发事件”适时转换为教学资源，化解可能出现的矛盾与冲突，就会达到预设与生成和谐统一，教育活动就会因生成而精彩。

二、大班体育研讨活动《竹竿乐》中幼儿教师教学机智的审思

教学机智在《教育大辞典》中被定义为：教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现的能力。[1]教学机智是教学艺术之树上最为鲜活而亮丽的花朵，集中体现教师的教学智慧。但它又不仅仅是教师教学能力和教学智慧的问题，在它的深层和背后起支配作用的是教师的教育教学观念。此体育活动中反映出教学机智的限制主要有以下几个方面：

（一）忠实地执行教学计划

《竹竿乐》教育活动按照教学计划有条理地组织完成，达到了教育活动的目标，而对于具体教育情境中创生新的教学资源，即幼儿亲历和体验，正是他可遇不可求的教育资源，如幼儿不按指令混乱的步伐数，教师未不作出指引，对于幼儿在开小汽车时相互碰撞、乘客从汽车中出来等情景不予引导。在扮演教学计划的忠实执行者角色的指导下，该教师只注重教学计划中的问题，而无意关注教学事件作为教学资源的重要价值，因而也不可能对意外的教学资源加以充分利用与适时转化，以达成教育活动目标的拓展。幼儿教师不单单是设计好的教育活动的执行者；也是教育资源的开发者、设计者。因此，只有从传统狭隘的教学观念中解放出来，才会拥有发挥教学机智的广阔时空，实现对教学机智的创新及其教育价值的深层追寻。教师引发教学机智的起点是对问题的敏感。

（二）传统的师幼关系限制教学机智的生成

除了按照教育活动预设的教学目标、服从教育活动方案中的组织流程和组织管理外，传统教学中教师的权威角色及其人格面具也妨碍了教师心灵的自由放飞和情感激荡。在教师是权威角色意识支配下，教师发挥教学机智自然多了一份居高临下的严肃和凝重，少了一份平等交往的和谐和轻松，教师过多地考虑到对于教育活动理性的把握和纪律的维护，而缺少心灵徜徉。[2]本活动中当出现幼儿开汽车相撞、幼儿轮流做司机、开汽车中把乘客摔倒等问题时，教师首先应该相信幼儿的主观能动性，在保证场地设备的安全状况下，向幼儿說明安全问题动作要领之后，应该更多地去引导幼儿发现问题、思考解决问题，更多地倾听幼儿所想，幼儿可能会有成人想不到的解决方法。相信每个幼儿都有不同程度的潜能，鼓励幼儿不断地创新、探索和发展，只有这样，才能使他们的潜能得到淋漓尽致的发挥；[3]才能使教师与幼儿有平等的交流、唤起教师的积极情感体验。

（三）单纯教学者的角色引发教学机智的被动

该教师三十分钟内完成了四个教学环节，时间比较紧凑，为了达到预设的教学目标就按照教学计划一步一步地进行教学，没有顾及教育活动出现的偶然情况，如有的小朋友摔倒了仅仅说了一句“注意安全”，没有抓住时机引导幼儿思考为什么有的小朋友会摔倒？不仅反映出传统的教育观导致忽视教育中的生成资源，而且反射出教师在教育活动中角色的定位，从活动中可以看出教师把自己定位为一名教学者，将思维大都局限在既定目标的达成方面，却失去了对动态的、偶然的教育因素的反思。组织实施本活动的前几次面对不同的孩子出现的不同问题，由于缺乏思考与引导，教育活动组织基本上相似，缺乏生命力。为了实现教育教学效果的最大化，应该根据不同的孩子、不同的教育情景调整教育内容，有效地调动幼儿的积极性与主动性。

三、促进幼儿教师教学机智生发的建议

教学机智是一种主观之于客观的东西，是教师在面临不断变化的教学实践中，所体现出的一种睿智、敏捷、高效地应对各种教学情境的综合能力，反映着教师的综合素养。[4]教师专业素养的发展首先要改变的是观念深根于教师观念之中的教育观、教师观、儿童观，进而才会提高教师各方面的专业知识与专业能力，才能不断提升教师教学境界、形成教学机智。endprint

（一）更新拓展教学观念

幼儿教师在自己教学观念的基础上，形成对教学实践的一种稳定的认识方式，并以此来指导自己的教学实践。具体体现在教师教学的各个方面，如教学方式、教学设计、师生关系、教学情感流露以及应对突发事件的策略等，影响教师对自己行为的选择。从已有的教学活动案例中分析幼儿园教师有过于追求唯一性、确定性、经验性、封闭性、机械性，从而忽视了教学的不确定性、开放性和生成性。没有很好地从幼儿全面发展的角度出发，忽视了“生命人”的重要意义，也限制了教师教学实践能力的提高，阻碍了教师教学智慧的生成。

教师应先转变为了教学而教学的观念，突破旧的教学实践方式，不能把教学看成机械地完成教学任务的过程，缺失了教学的生命本性。教育教学活动是教师与幼儿的交往活动、应以一种开放的、创新性的形式进行；教学活动既有预设同时也应有弹性、生成。苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不存在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”有些偶发事件，乍一看似乎与教学内容无关，但如果能展开联想，往往会找到教育的契机。本体育活动如果教师利用幼儿不按指令迈步伐进行引导，可以规范幼儿走路，也可以引导幼儿思考向左走三步应该怎么走；在幼儿一起走路时有幼儿摔倒了可以引发幼儿思考为什么有小朋友会摔倒，怎么做就可以避免摔倒等等问题，激发幼儿思考问题、解决问题。正如英国哲学家怀特海指出：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。要使知识充满活力，不能使知识僵化，这是一切教育的核心问题。”真正的教学机智也应该在于激发和培育幼儿的潜能和智慧。 [5]

（二）发挥幼儿在教学活动中的主体性

苏联著名教育家、心理学家赞可夫曾经说： “占据你的注意中心的将不是关于教材内容的思考，而是对于你的学生思维情绪的关心，这是每一个教师教育技巧的高峰，你应当向它攀登。” 没有很好地从幼儿全面发展的角度出发，忽视了“生命人”的重要意义，教师的认识能力和教学实践能力就难以得到提高，教学机智的生成就会收到阻碍。每个教育活动不仅要达到教育目标，也要在教育活动中对幼儿出现的问题引导幼儿探索。教师要尊重幼儿、相信幼儿的能力，尊重幼儿的独特性与自主性，给予幼儿自我发展的空间。因为幼儿是有一定思想和感情的活生生的个体，他们是独立、自由和具有批判精神的人，具有初步认识外部世界、探求外部世界的本性和能力，在认识探求的过程中幼儿展现出了自己的生命力，获得生命的意义。同时，幼儿还具有自我认识、自我发展的本性和意识，因为在本身存在的基础上能夠意识到自己的存在，进而在这种自我意识到基础上对自己提出自我发展、自我提高的需求。

体育活动中运动多深受幼儿的喜爱，可是在小组活动过程中，有些幼儿却缺乏合作意识，有的幼儿动作快就直接拽着竹竿跑，其他幼儿还没反应过来，出现有的幼儿摔倒、不同组相互碰撞等问题，直接影响到小组合作的有效性。教师何不让自己成为一个“旁观者”，[6]让小朋友尝试着观察各小组的活动情况， 自己发现问题、尝试解决问题，其后教师再做评价？这样的方式将会更有利于幼儿主体性的发展。

（三）增强问题意识，不断反思教学实践活动

教师的教学智慧不是与生俱来的，是在教学实践中形成的。教师必须持续不断地对教学实践进行反思，才能在实践中碰撞出智慧的火花。没有反思，就没有教学的活力，教师的教学活动只能是机械的重复。教学反思的主要途径是开展教学研究。教学研究是教师作为研究主体，对日常教学中遇到的各种问题开展的研究活动。什么是问题？杜威（J.Dewey） 的解释是：“无论多么轻微和平凡的困惑和挑战，只要它引起信念的疑难，那么，便是真实的问题，一种突然变化的体验也包含在内。”[7]在教育教学活动中，只要能引起教师的困惑，或者说使教师有一种突然变化的体验，哪怕这种体验只是一瞬间的，那么引起这种体验的就是问题。教师对待这个“问题”持什么态度？是接受还是放弃？这可以成为是否引发教学机智的起点。

该活动的组织者在每次教学活动结束后会不断地思考，这次活动组织的是否吸引孩子？幼儿在活动中有什么反应？为什么会有这样那样的反应？活动组织实施还有哪些需要改进的？等等问题。回归最为朴实的教学生活，寻找自己最为关切但可能不被他人关注的问题，作为自己的研究内容。教学研究的过程是教师不断发现问题、思考问题、解决问题的过程，是促进教师反思实践并重新构建教学行为的过程。他们能将自己从单纯的教学中抽调出来，以旁观者的身份对

自己的教学实践进行思考总结，并能将反思的结果反作用于教学实践，从而不断提升自己的教学智慧。

（四）围绕主题开展研讨活动，创设合作的教师文化

现代幼儿教师承担多种角色，不仅扮演着教育者、反思者、研究者的角色，还是合作者等。教师对现实教育问题的反思的基础是发现问题，对于问题的发现既需要自己总结、思考，也需要其他教师的引导。教师可以通过开设相互观摩、听评课等活动，采取自评、他评相结合的方式认识自身的优势与不足，反思自己的教育活动。本教育活动多次的重复组织，每次都有该教师的同事不断针对教育活动提出不同的建议，该教师首先虚心接受同事的建议，进而针对教育活动不断的思考与研究。经历了五六次的听课、评课，该活动的组织者根据已有经验越来越关注教育实践中出现的偶发事情，并且可以适当的引导幼儿发挥智慧。

生态文化视野主张为教师创设一个对话、开放的文化氛围，围绕选定的主题开展教研活动，为教师提供对话的机会，多发表交流各自的意见，大家集思广益从而更全面的认识问题，形成较为一致的教育价值。教师相互学习评价各自的优势与不足，以他人为镜反思自我的教育活动设计。通过自评、他评可以审视、检验、反馈问题解决方式是否可取、问题是否达到预期目标等，进而促进教师在合作行为中提高对自我的认识以及评价能力，进而又反作用于评价的效能。例如，通过评价，教师被认为已达到能够满足其自身以及幼儿发展所需的目标并能达到更高目标时，就会将目标调高、注重幼儿的思考并将进程相对调快，使之符合教育教学活动的实际情况。

参考文献：

[1] 雷玲.名师教学机智例谈（数学卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2007

[2][4]和学新，武博.教师教学智慧的养成[J] .教师教育学报，2014（1）

[3]江光华.灵性捕捉 理性挖掘—科学教师教学机智生成与发展探寻[J].中小学教师培训， 2008 （ 8 ）

[5]黄 伟，谢利民.教学机智：跳荡在教学情境中的燧火[J].北京大学教育评，2005（1）

[6]王川萁，谈教师教学机智与卓越课堂建构[J].教育探索，2013（5）

[7]杜威 约翰.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：9.

作者简介：姜风华（1984年—）周口师范学院学前教育专业教师 研究方向：学前教育基本原理endprint