教师对幼儿建构游戏的组织指导

王婷

摘要：游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长。幼儿园要“以游戏为基本活动。”而建构游戏就是幼儿园众多游戏中幼儿最喜爱的游戏之一，通过幼儿对建构材料进行观察、操作、搭建，创造性地反应现实生活的游戏。要想发挥建构游戏的最大教育功效，教师在幼儿搭建过程中起着不可忽视的作用。

关键词：建构游戏；组织指导

中图分类号：G61

在幼兒园组织建构游戏过程中，教师虽然感受到了幼儿的快乐，但对其建构水平不甚满意，对幼儿仅仅满足于简单搭建且不断穿插各种角色行为感到焦虑，从而纠结与对幼儿的游戏支持只是满足其情感需要，还是有必要推进其游戏水平的提高，若加以干预会不会影响其情绪体验。

一种现象：教师多采取讲解示范法，统一过多，幼儿失去了自主探究空间、时间，但幼儿建构的物体比较形象。教师这样做的理由：孩子缺乏必要的技能，不这样教，孩子就不能完成建构活动。

另一种现象：在活动前请幼儿对建构的物体进行充分观察认识后，让幼儿自己发挥，建构的物体不是很形象，但形态各异，塑造的方法也各不相同，幼儿兴趣却很浓。教师这样做的理由：活动中最重要使幼儿有愉快的情感体验、有成功感。

面对出现的问题，我们采用了对比讨论的教研方法。研讨后教师认为，前一种现象教师重视的是技能的传授，抑制了幼儿的创造性思维的发展。后一种现象教师注重幼儿在建构活动中的情感体验，没有得到建构经验和技能的提高。怎样解决这样的问题呢？

基于以上现象，我认为，归根结底，教师在幼儿建构游戏活动中主要存在：1.教师对幼儿建构行为的观察。2.教师对幼儿建构作品的评价。3.教师在幼儿建构游戏过程中的介入。

一、 教师对幼儿建构行为的观察

教师在幼儿游戏中的作用就是通过观察来支持引导幼儿的发展，关键是教师要看懂幼儿游戏行为中蕴含的教育价值。那么教师应观察幼儿的哪些行为呢？

1.教师要了解幼儿建构的目的

我们知道，幼儿在建构游戏活动中遵循着“先做后想——边想边做——先想后做”的次序发展。例如托、小幼儿在建构游戏中，如果老师问他：你搭的是什么？或你在搭什么？孩子往往是一声不吭，继续完成他的作品，等到作品完成了，他会告诉你自己搭的是什么。所以“先做后想”就是指幼儿在初期接触建构游戏材料时对材料进行探索，一旦无意中搭建的作品印发了幼儿的想象，幼儿便会为作品命名；所谓“边想边做”幼儿开始有想要搭某样作品，但是由于搭建水平的限制，在搭建过程中因为搭不好而改变意图，直到最后搭成什么就是什么；所谓“先想后做”是指幼儿在搭建之前就有自己的设想，有计划地搭建，虽然也会因为搭建技能的限制，需要不断地完善，但最终目标基本不变。

2.教师要了解幼儿在建构游戏中的合作能力

幼儿在建构游戏中的合作能力相对于幼儿其他角色游戏要困难的多。在建构游戏中，尽管事先可以商量将要完成的建构主题，但如何搭建，搭建成什么样子，则取决于每个孩子的已有经验和内在构思。而每个幼儿的经验、想法和建构水平都不同，加上语言表达的限制，合作起来就比较困难。到了大班下学期能够实现计划和构思一个相对复杂的多体作品或者能看图搭建时，他们才会协商分工，比如有的搭房子，有的搭围墙，有的搭通道，最种形成一个相对复杂的作品。

二、 教师对幼儿建构作品的评价

教师一般是通过对幼儿建构作品的分析评价来判断幼儿建构水平的高低。教师往往只局限于对幼儿建构技能的评价，而忽视在搭建技能中蕴含的认知发展。

我认为，分析评价建构作品有两个主指标：一是搭建技能，包括延长、垒高、架空、平铺、围合等，二是这些搭建技能中蕴含的认知发展。比如，同样是架空，有的体现出了对称性，有的则没有，有的在形状、颜色或者数量上出现了多维对称，有的只是形状对称而颜色不对称；同样是围合，有的选择同一种形状或颜色的积木，表现出形状和颜色分类的水平，有的甚至出现了有规律的排列方式，有的则还是无意阶段。因此，教师仅仅对幼儿的建构作品处于“幼儿只搭建了围墙，没有搭什么”等类似的评价方式，就认为建构水平是低的，依据是不足的。围墙是单层围合，还是多层围合，在多层围合中有交错垒高还是单线垒高，水平也是不同的。

三、 教师对建构游戏的介入

《指南》中所说：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”教师指导性地介入幼儿的游戏，可能会推进幼儿的发展，也可能会干扰幼儿的游戏意愿。这正是教师感到困惑和担忧的。

1.教师的介入要适时

维果斯基的“最近发展区”理论说明了发展是内在需求与外在要求相统一的结果。在游戏中，当幼儿不满足于自己已达到的水平时，他们就有了发展的内在需求，开始向新的水平挑战，因此教师的介入既要满足幼儿游戏的意愿，又要推进幼儿的发展。

教师要抓住两个关键点：一是发现幼儿在搭建过程中遇到了问题（比如某种形状的积木不够了，或是发现幼儿在改变和完善原来的搭建方法时遇到了困难，总要倒塌）在幼儿一时难以自己解决而准备放弃时，教师的介入要敢在幼儿放弃之前；二是发现幼儿的建构水平一直维持在较低水平上，或是有能力改善与提高的空间，教师可以介入，及时提出问题和设置困难，以挑战幼儿的搭建方法。在这两个关键点中，前者是幼儿在游戏中的自我挑战，后者是教师对幼儿的有意挑战，引起的都是幼儿内在需求与外在要求之间的矛盾，解决得好，就能促进幼儿的发展。

2.教师的介入方式是“引”，不是“教”

在考虑幼儿的游戏意愿和积极的情绪体验，教师就要多“引”而少“教”。“引”就是教师通过提示和建议引发幼儿思考，让幼儿自己决定怎么做；“教”是指教师直接告诉幼儿怎么做，让幼儿按照教师的具体要求去做。

教师的提示和建议必须是顺应幼儿游戏意愿的。若幼儿能感受到教师的支持与他们的需要是一致的，幼儿往往乐意接受。如果幼儿的水平达不到教师的要求，或者幼儿为了改善建构行为要付出很大的努力而影响游戏意愿，那么幼儿对教师的建议不会理会。

即便如此，教师也不要因为不能成功地介入而感到沮丧，因为游戏本来就具有促进幼儿发展的功能，只有充分的游戏时间，即使没有教师的介入，幼儿也会在游戏中进行小步递进，实现自我发展。所以教师应保持良好的心态，以欣赏的眼光去观察幼儿的游戏行为，多发现幼儿已经能做的是什么，对于幼儿还不会做的，更重要的是耐心和等待。和风化雨露，润物细无声，让我们一起静等花开。

参考文献：

刘焱：《儿童游戏通论》，北京师范大学出版社，2008年1月出版

何燕萍：《幼儿园区域活动的实践与探索》，北京师范大学出版社，2010年

华爱华：《幼儿园活动区

《3——6岁儿童学习与发展指南》解读，人民教育出版社，2013年endprint