体育教师的职业特性及其对体育教师专业化的启示

刘斌+葛存兵

摘 要：从体育教学活动发生条件看，体育教师的职业特性主要表现为：职业对象的复杂性与能动性，职业目的的教育性与健康性，职业内容操作性与个体性，职业手段的“身体工具性”与生成性，职业场景的开放性与不确定性。同时以这些特性为立足点，对体育教师专业化进行思考，认为体育教师专业化不仅是个体素质专业化，而且是职业走向专业化。

关 键 词：学校体育；体育教师；职业特性；体育教师专业化

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2017）05-0106-05

Abstract： From the perspective of physical education teaching activity occurring conditions， physical education teachers occupational characteristics mainly show as follows： occupational objects complexity and motivation， occupational purposes education and health nature， occupational contents operability and individuality， occupational means “body instrumentality” and generativity， occupational scenes openness and uncertainty. In the mean time， based on these characteristics， the authors rethought physical education teacher professionalization， and put forward several inspirations for promoting physical education teacher professionalization， such as that physical education teacher professionalization not only is individual quality professionalization， but also should go from occupation to professionalization， etc.

Key words： school physical education；physical education teacher；occupational characteristic；physical education teacher professionalization

20世纪80年代以来，国际上对教师专业化的探索达到了空前的高度[1]。在美国，围绕教师专业化的教师教育改革兴起两大浪潮，影响了世界各国的教师专业化探索。20世纪90年代末以来，随着新课程的深入推进以及受西方教育思潮的影响，教师教育成了我国教育研究中的热点课题[2]。而教师专业化作为教师教育改革的方向之一，因为它具备提高教师职业地位的可能，又成为教育研究者竞相追捧的焦点问题，甚至被誉为“热中之‘显学”[3]。在这场研究热潮的引领下，由于体育基础课程改革的现实需要，体育教师的专业化问题自然也成了体育学界研究的着力点，现有研究主要有两个方面：一是如何实现体育教师专业化；二是如何通过体育教师专业化解决新体育课程改革、体育教师教育存在的问题。而与体育教师专业化密切相关的体育教师职业特性问题属于基础理论问题，目前的研究成果还很有限，个别学者已注意到该问题的重要性，并认为讨论体育教师专业化问题，应该从“专业特性”和“专业性”两个方面来把握[3]。这种判断是理性的，因为任何职业要成功实现专业化都必须以自身职业特性为依据，对教师职业特性全面、正确的认识，是教师专业化有效实施的重要前提和理论基础[4]。全面认识这些特性，对于确立正确的“教师专业”理念，谋求恰当的体育教师专业化道路具有积极的意义。本研究在前人研究的基础上，对体育教师的职业特性进行了初步探讨，为推进我国体育教师专业化发展提供启示。

1 体育教师的职业特性

1.1 体育教师是一种专门职业

体育教师是指在学校里以体育教育教学活动为主的一类工作人员。可见，“体育教师”本身就是一个职业名词，代表了一种职业。问题的关键在于我们如何理解这种职业，或者说应该把体育教师理解成何种性质的职业。对于职业性质的判断一般有两种视角：一种是法律认定，代表的是权威对某一事物（或行为）的共识。另一种是学术判断，代表的是人们对某一社会现象的规范性认知。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，说明教育教学在法律意义上是一专门职业。体育职业学领域的最新研究成果——《体育职业学概论》将体育教师定义为“在不同级别和类型的教育机构中从事与体育相关课程教学工作的人，是一项专门从事体育教育教学工作的职业”[5]，明确把体育教师认定为一种专门职业。这种职业是需要经过专门的教育或培训，具有专门的知识和技能并按照一定的专业标准進行的专门化活动。

需要说明的是，把体育教师划归为专门职业是一种应然判断，并不代表实际层面的教师职业已经到达了专门职业的程度，或者说已经实现专业化了。正如一些教育界人士认为：“当前教师职业正在由‘半专业向‘专业化方向发展，‘专业化成为未来教师的努力方向。”[6-7]客观地讲，也正是由于在应然层面体育教师是一种专门职业，因此在实际层面才存在实现教师专业化的可能。

1.2 职业特性是体育教师实现专业化的认知基点endprint

长期以来，体育教师被边缘化，体育教师的职业地位没有被摆在应有位置是一个不争的事实。除了应试教育下各学校把体育课程归为副科之外，一个重要原因就是人们对体育教师职业的专业性与专业程度认识模糊，甚至无视。有些人把体育教师的职业理解成吹吹哨子、喊喊口令的操练员，或者是带领学生跑跑跳跳、锻炼身体的健身教练，与其他教师相比同工不同酬。更有甚者完全否认体育教师的专业性，认为体育教师的职业可以被健身教练所取代，因为健身教练在指导健身方面比体育教师更专业，做得更好。这些认识影响了体育教师的社会地位和声望，致使各地在选拔体育教师时都不同程度出现强调运动技能的专业性，招聘体育教师的首要条件是运动技术水平，而淡化体育教育教学技能的专业性，甚至把一些没有经过体育专业教育和训练的人招进教师队伍。这种现象也在一定程度上使体育教师群体自身迷失职业方向，淡化职业标准、弱化职业认同，进而严重影响体育教育质量。这些问题产生的根源在于人们对体育教师职业的专业特性缺乏认识，因为这种专业特性正是体育教师职业不可替代的依据，也是体育教师能够作为一种职业而具有不可代替性的立足点。

1.3 体育教师职业特性的识别维度

对体育教师职业特性的抽象概括涉及到从何种维度识别的问题，对于这个问题需要把体育教师的职业进行还原，也就是把体育教师职业从概念还原成实践形态，即体育教学活动。从发生过程看，体育教学活动主要表现为围绕既定的教学目标，师生在一定的场景下借助特定的教学方法和手段，以教学内容为媒介进行的双向互动活动。因此，对体育教师职业特性的探讨可以从对象、目的、内容、手段（方法）、场景5个维度展开。

1）体育教师职业对象的能动性与复杂性。

从职业对象上看，体育教师与其他教师一样，所面对的都是活生生的人，多数是正在成长发育中的、具有主观能动性的青少年儿童。可以说，社会上任何职业的对象都没有像教师职业对象这样复杂。但是，对教育对象复杂性的关注，体育教师与其他教师不尽相同。像数学、语文、外语这样以思维活动为主的教学活动，教师一般主要考虑的是学生的心智成熟度、对知识的理解度和可接受度，而体育教师除了要考虑这些因素之外，还需要重点考虑学生身体发育度和体质健康度。相比较其他教师，体育教师要求在教学中对教育对象的身心状态了解的更为全面、细致，在教学安排上要考虑更为周到。

2）体育教师职业目的的教育性与健康性。

从职业目的上看，体育教师与其他教师的工作都是为了促进学生全面发展，都是为了教育人，教育性是教师职业的典型特征。除此之外，体育工作还以学生的健康为归宿，正如《体育与健康课程标准》所规定的，“体育与健康课程是以增进学生健康为主要目标的课程”[8]，也就是说体育教师职业的目的还包括健康性。但如果笼统地把健康性作为体育教师的职业特性似乎过于武断，因为除了体育教师职业具有健康性之外，至少医生和健身教练也以职业对象的健康为追求，而体育教师作为一种专门性的职业，在功能上的不可替代性，应该是其专业性的核心特征。那么，体育教师职业在哪些方面表现的健康性是不可替代？除了通常所说的健身性之外，更重要的是体现在体育教育活动对学生精神健康的追求，即对学生意志品质的培养。这种素质在实践中主要表现为，学生在体育学习中所承受的身心负荷而形成的勇敢、果断、自觉、自制、坚韧等意志品质。通过以身体练习培育青少年良好的意志品质为诉求，是体育教师职业不同于其他教师职业、不同于其他社会职业专业性的主要特征。也可以说，体育教师职业追求的健康性是蕴藏在“教育性”之中的健康性。

3）体育教师职业内容的操作性与个体性。

从职业内容上看，体育教师与其他教师一样，以知识的传递为载体对学生进行教育。与其他教师所不同的是，体育教师所传递的知识是一种操作性知识。以概念性的知识和操作性知识为载体，对学生进行教育所产生的结果是不同的。学生通过概念性知识的学习，获取的主要是语言信息和思维方式，而通过操作性知识的学习获取的主要是动作技能。体育教师所传递给学生的动作技能是一种运动技能，而且是一种体育教师个人经过学习、理解、内化后，具有明显个性特征的动作技能。体育教师主要是通过传递以运动技能为主的操作性知识，使学生获得身体的内在体验（学习的体验），从而提升学生对身心的关怀、对健康的重视。

4）体育教师职业手段的“身体工具性”与生成性。

从职业手段上看，体育教师和其他教师都利用言传和身教两种手段对学生进行教育。言传一般指的是教师通过语言表达对学生进行教育，身教一般是指教师以个人的良好行为表率去影响学生；前者被理解为教学行为，后者被理解为道德行为。对于体育教師而言，由于体育教学所传授的是具有操作性的运动技能知识，对这种知识学习的结果主要是学生通过身体体验、感知获得，或者说这种知识的学习不单纯依靠思维活动的归纳、演绎、推理完成的，它必须要通过反复、程序化的身体练习才能实现。这种知识的性质决定了体育教师要以自己的身体作为教学手段，通过运动技能的示范和诠释来对学生进行教育。此外，体育教学过程是生成性的，体育教师需要立足于自身对人性、知识、心灵、技能的领会以及对教育内涵的深刻理解，根据教育情景的实际变化，现场做出即时的判断、选择和教育行动，无法按照既定的技能模式“按图索骥”。

5）体育教师职业场景的开放性与不确定性。

除上述谈及的专业特性之外，体育教师与其他教师工作上还有一个突出的不同点，即职业场景的不确定性。对一般教师来讲工作的场景是相对固定的，一般是在固定的教室，以班级授课为主进行室内课教学。体育教师则不同，既有室内课教学，也有室外课教学；既有以班级授课为主的教学组织形式，也有打乱固有班级建制，按照兴趣分班进行选项课教学。更值得注意的是，一般的室内课教学所依托的环境是相对稳定的、封闭的、静态的，例如封闭的教室、学生固定的位置且几乎没有身体接触等。而体育室外课教学所依托的是一个开放的、动态的、多变的环境，例如天气的变化、其他教师上课的干扰、学生课上交往的多样、场地器材的多变等。体育室外课教学环境的开放性决定了体育教师在每次教学的过程中要面对的职业场景是不一样的，这种开放性的环境也决定了体育教师的工作场景比一般教师的工作场景更具有“不确定性”。endprint

2 对体育教师专业化的启示

专业化指的是“—个普通职业逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程，也包括一个职业的专门性质和发展状态处于什么状态和水平”，“体育教师专业化在本质上强调的是体育教师个体的职业成长和发展历程”[9]。基于这样的认知，本研究结合体育教师职业特性对体育教师专业化进行反思，即关注了体育教师职业的专业走向，又涉及到教师个体的专业化问题。

2.1 体育教师职业专业化

在当前我国体育教师专业化的实践中存在一种倾向，即试图通过提高体育教师个体的业务能力、专业素质来实现体育教师职业整体的专业化。具体表现为：中小学教师国家级培训计划（简称“国培计划”）针对体育教师的各类培训项目，在培训研讨、培训设计、培训实施的过程中无不强调培训的实践取向，尤其是培训后马上就能使用的教学技能、技巧备受推崇，而体育教育理念却没有受到足够的重视。实际上这种重教学技能培训、轻教育理念的体育教师专业发展方式，并没有显著提高体育教师的从教思想和业务能力，也没有提高体育教师职业专业化的程度，甚至在某种程度上没有被参与培训的教师认可，反而被看作是上级布置的任务和完成考核的条件。体育教师的职业特性是全方位，贯穿于教师从业的全过程。体育教师专业化有助于教师业务能力的提高、个体素质的专业化，但绝不仅仅体现在这一个方面，强调的是教师的职业由半专业、准专业走向专业。

2.2 专业化的体育教师应该全方位地掌握和运用专业知识

体育教师职业特性的5个方面，决定了体育教师专业化的知识和能力范畴。一是体育教师需要掌握“教给谁”的学习者知识。应该特别注意到，体育教师所面对的学生是“运动主体”，或者说学生的体育学习活动始终伴随着身体运动、身体练习，因此体育教师除了要具有普遍意义的学习者知识外，还要特别掌握学生在运动中的身、心、群，知、情、意等方面发展与变化的知识。二是体育教师需要掌握“教什么”的体育专业知识。首先，体育教师需要根据学校体育的总体要求、体育课程教学的目标、学生的需求等，对体育学科的各种专业知识进行选择与加工，使这些知识成为实际的教学内容，成为应该交给学生的知识。其次，体育教师应该清楚哪些知识具有“可教性”，或者是可以通过教学方式传递给学生。三是体育教师需要掌握“怎样教”的教育教学知识。首先“怎么教的知识”涉及原理层面的知识，或者说为什么要这样教的知识。其次，“怎么教的知识”最终能够产生良好的教育效果，但关键还是看体育教师能否在正确理解基础之上去运用它。如何运用教育教学知识涉及到教师的教学行为层面，这类知识单靠理论学习是不够的，关键是要靠实践操作，通过实践去获取个人的经验，感悟而形成。四是体育教师需要掌握“在什么条件下教”的教育场景知识。体育教师不仅要掌握实物的教育场景知识，例如场地知识、器材知识、设备知识，还需要如何根据教学需要，创设有教育价值的、学生进行学习时所依托的特定背景知识。五是体育教师需要掌握实践性的体育学科教学知识。学科教学知识是综合专业学科知识与教育学知识去理解对特定主体的教学是如何组织、如何呈现即如何适应学生不同兴趣和不同能力的知识[10]，体育学科教学知识在教学实践中主要表现为体育教师能够根据特定的教学内容和教学对象选择恰当的教学策略。

2.3 体育教师专业化要建立职业筛选机制

在职业学领域，“专业性向”是指一个人从事某种职业的先天禀赋，在实践中表现为对工作的热衷度、投入度和成就感。一个人如果缺少对某一职业的“专业性向”，往往表现为无法专注于此项工作，调动不出工作热情。从现有的体育教师培养模式来看，在职前教育阶段主要以4年本科教育为主，大学4年制的体育教育专业培养模式缺少职业筛选机制。客观地讲，我国现有的基层体育教师都是在这一模式下培养出来的，并涌现出大量的优秀教师。但是，随着社会价值观的不断分化和多元化也开始显现出一些弊端，其中最值得关注的便是这一模式使体育教育专业学生缺少职业选择的机会，尤其体现在免费师范生教育政策上。换句话说，无论学生对体育教师是否感兴趣、是否愿意，都要从事体育教育工作。高考一旦选择了体育教育免费师范专业以后，未来的职业岗位即被确定为体育教师，而没有择业的机会。因此，要创新体育教师培养的新模式，在职前教育阶段应该设置合理的职业筛选机制，使愿意从事体育教师工作的学生和不愿意从事体育教师工作的学生都有合理的选择。从教师专业化的过程看，体育教师职前教育可以采取“4+2”的培养模式，即大学4年本科教育加2年的专业硕士学位研究生教育，在完成4年的本科教育后，学校根据学生意愿，按照标准对愿意从事师范工作的学生进行筛选，并接受2年的专业硕士学位教育，这样保证筛选的体育教师都是乐于从事教育工作，更有利于满足实现体育教师职业目的要求。

2.4 在职教育要贴近真实职业状态，将教师培训的重心下移

目前体育教师的在职培训方式主要是通过高等教育机构集中培训，脱离了体育教师真实的职业场景、职业状态，培训方式是在一个模拟的、高度理想化的环境下进行。参与这种培训的体育教师固然会觉得培训的形式、内容既前沿又科学，但是他们也常常发出“我们回到学校无法开展这样教学”的感叹。究其原因，主要是接受在职培训的体育教师所面对的教学对象、所能利用的教学资源与高等教育机构提供的教学资源差别很大，而对于在职培训的设计和实施恰恰忽视了这一点，导致在职培训学到的本领，在回到真实的工作岗位后没有施展的条件。因此，首先必须充分研究体育教师在职培训的不同需要，对目前开展的各种在职培训的形式和内容进行归类，设计符合基层体育教师职业实践的培训内容和培训方式，保证培訓效果的实用性和有效性。另外，在职培训机构必须深入中小学教学第一线，采取与中小学教师共同备课、钻研教学难点和重点、设计教学结构、参与教学过程、评价教学效果的培训方式，保证在职培训学习与一线教学实践的无缝衔接。

2.5 体育教师专业标准应该以考评“如何教”的知识和能力为重点endprint

有没有专业标准是判断一个职业是不是专门职业的标志之一，而专业标准的内容也是判断一个从业者是否已经达到专业水准的重要依据。过去判断一个体育教师是不是专业的，使用的最重要的标准就是运动技能水平，一般认为运动技能水平越高，其专业化程度也越强。那么，是不是体育教师专业技能标准应该把运动技能作为考核重点呢？第一，从理论上讲，一个人的从业时间越长，他的专业化水平应该越高，但是体育教师的运动技能水平却恰恰相反；随着体育教师年龄的增长，他的运动技能水平往往随着身体素质的下降，而呈逐年下降趋势。第二，运动技能并非是体育教师独有的知识，运动员、教练员、社会体育指导员等都是运动技能的拥有者，对于体育教师来说，运动技能并不具有排它性，或者说体育教师单纯的运动技能是可以被其他职业人员所替代的，因此體育教师的专业标准必须另寻重点。本研究认为，体育教师专业标准应该以如何教的知识和能力作为考评的重点内容。这种观点的依据有两方面：第一，体育教学质量在很大程度上取决于“如何教”；第二，如何教的知识和能力是经过长时间的专业训练和大量实践经验积累后生成的，具有不可替代性。需要说明，笔者并不否认体育教师应该具备运动技能，并且认同体育教师必须要具备一定的运动技能，但是它无法作为体育教师专业化的立足点。

参考文献：

[1] 钟启泉. 教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001，8（12）：12-16.

[2] 吴永军. 我国教师专业化研究：成绩、局限、展望[J]. 课程教材教法，2007，27（10）：64-70.

[3] 黄爱峰. 大学体育教师的专业特性与专业性[J]. 山东体育学院学报，2001，17（2）：37-40.

[4] 张奎明. 教师职业特性研究[J]. 教师教育研究，2008，28（5）：69-73.

[5] 易剑东. 体育职业学概论[M]. 上海：复旦大学出版社，2013：72.

[6] 叶澜. 新世纪教师专业素养初探[J]. 教育研究与实验，1998，4（1）：41-72.

[7] 谢维和. 教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究[M]. 北京：教育科学出版社，2000：118.

[8] 中华人民共和国教育部.体育与健康课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[9] 唐炎，宋会君. 体育教师教育论[M]. 重庆：西南师范大学出版社，2006：142-143.

[10] 高芹. PCK：教师教育改革的新视角[J]. 教育探索，2011，31（12）：117.endprint