试论医学人文关怀素养教育的优化

李隼+张柏茂

摘 要：当下的医学人文关怀素养教育在得到充分重视的同时，也存在一定缺陷和弱点，主要表现为：教育内容的安排欠合理，重专业应用性而轻人文基础性；教育目标的设置较单一，重共性要求而轻个性发展；教育方法的运用较机械，重理论灌输而轻方法启发。改进方法有：优化整合教育的课程体系，实现专业应用性和人文基础性的有机融合；制定科学合理的教育目标，实现个性发展和共性要求的和谐统一；改变单一机械的教育方法，实现观念灌输和方法启发的有机结合。

关键词：医学人文关怀素养教育；自由全面发展；优化

医学作为一种直接面对人的科学，其本身就缘起于人文关怀的需要，医学生综合素质的培养核心和指向，也必须以人文关怀为依归。医学人文关怀素养和由此决定并生发的医学人文关怀能力是在专业教育和职业实践中逐渐形成的一种能力，但由于高等教育中对人文关怀价值观的偏离，医学生的人文关怀素养和能力未能得到有效的提升，目前医学生在职业生涯中出现了不少行为失范的现象，医患关系的紧张态势也愈演愈烈。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。”同时，“要培育理性平和的健康心态，加强人文关怀和心理疏导”。习近平总书记的讲话精神不仅体现了我国高校思想政治工作“以人为本”的根本价值取向，同时也表明高校思想政治工作方法的多样和创新。

医学生的人文关怀素养教育是高校思想政治工作的重要组成部分，必须切实提高其针对性和实效性。一方面，在教育工作中，教师和教育机构对医学生的培养要体现人文关怀精神，另一方面，应把通过人文关怀的教育来促进医学生的人文关怀素养的健康生长作为明确的教育目标。

一、当前我国医学人文关怀素养教育存在的问题

1998年8月，世界医学教育会议在苏格兰爱丁堡市发表了著名的《爱丁堡宣言》，对医生提出了如下要求：“病人理应指望把医生培养成一个专心的倾听者、仔细的观察者、敏锐的交谈者和有效的临床医师，而不再满足于仅仅治疗某些疾病。”《爱丁堡宣言》强调，从事医生职业的医学生不仅要掌握过硬的医学专门知识，而且也需具备两种能力，即相应的医学人文素养和医学人文关怀能力。

随着现代医学模式由“生物学医学模式”逐渐演变为“生物—心理—社会医学模式”，医学人文关怀素养及医学人文关怀能力在医学职业素养中的重要性将日益凸显，这无疑对医学教育尤其是医学人文关怀素养教育提出了更加明确的目标和要求。教育部和卫生部于2012年5月7日印发了《教育部 卫生部关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》，提出改革重点和主要举措之一就是要实施“卓越医生教育培养计划”，并“以全面提高医学人才培养质量，促进医学教育更好地服务于医药卫生事业的发展需要，服务于人民群众提高健康水平的需求”。2017年1月9日由国务院印发的《国务院关于印发“十三五”深化医药卫生体制改革规划的通知》则进一步强调了要继续深化医学教育改革和深入推进卓越医生教育培养计划，加强医学相关专业人才培养。对此，我国高等院校尤其是高等医学院校对如何培育和提升医学生的人文关怀素养进行了有益的探索和实践，取得了一定的成绩，相关呈现如医学人文关怀素养的教育意识有所增强、医学人文关怀素养的教育内容有所丰富、医学人文关怀素养的教育环境有所改善等。但在现实中，“医患间缺乏沟通”“医患间缺乏信任和理解”“医务人员忽视患者的感受”“医务人员缺乏责任心和同情心”以及“医务人员职业道德滑坡”等现象，有碍于医学生职业价值的实现与和谐医患关系的构建，实质上反映了医护人员人文关怀素养和人文关怀能力的不足。医学人文关怀素养教育中的缺陷与弱点是此现象的成因之一，具体表现为以下三个方面：

1.医学人文关怀素养教育的内容安排欠合理，重专业应用性而轻人文基础性

国际医学教育专门委员会（Institute forInternational Medical Education，IIME）在本科医学教育“全球最低基本要求”（以下简称“基本要求”）中对医学生应具备的能力做了七个方面的规定：“职业价值、态度、行为和伦理”“医学科学基础知识”“沟通技能”“临床技能”“群体健康和卫生系统”“信息管理”“批判性思维和研究”。其中“敬业精神和伦理行为是医疗实践的核心。敬业精神不仅包括医学知识和技能，而且也包括对一组共同价值的承诺、自觉地建立和强化这些价值，以及维护这些价值的责任等”。而这些基本素质养成的一个必不可少的环节是系统地学习医学专业知识、医学专业技能和其他相关知识，因此，科学合理地安排教学内容对医学生综合素质的养成就显得尤为重要。医学作为一门自然科学和人文社会科学复合交叉的综合学科，涉及诸多的人文科学，从当前医学人文关怀素养教育的课程设置来看，目前还未形成一种专门和系统的课程体系。“医学人文课程比重较低，与思想政治、通识类课程存在相互混淆，缺乏系统性、序贯性。”对于不能产生立竿见影效果的人文类课程就选择性进行删减，这种医学技术至上和实用主义的倾向，导致高校思想政治理论课和医学人文课程自然就处于一种相对次要和边缘的地位。医学的科学技术专业性要求医学生必须掌握牢固的专业知识和合格的专业技能，但是如果过于强调医学的技术性培养而忽视人文基础性的夯实，医学生走上未来的职业岗位后很容易成为一个只懂技术而缺乏温情的“单向度的人”，无法获得在纷繁复杂的社会环境中处理实际问题的能力，这本质上是与马克思主义关于人的自由全面发展的育人目标相背离的。

2.医学人文关怀素养教育的目标设置较单一，重共性要求而轻个性发展

国际医学教育专门委员会（IIME）在“基本要求”中对医学生应具备的能力所做的七个方面的规定，为医学人文关怀素养教育目标的设置提供了一定的理论依据。从这七个方面的内容可以看出，医学生所具备的素养和能力不是单方面的，它几乎涵盖了处理个体与自身、个体与个体、个体与社会之间所具备的各方面素养和能力。在其中任何一方面能力上有所欠缺的醫学生，既无法适应医药卫生事业的发展要求和满足人民群众日益增长的健康需要，也有碍于自身自由全面发展的最终价值目标的实现。随着医药卫生事业的发展变化，我国也对高等医学教育的培养目标进行了相应的调整，教育部和卫生部于2012年出台了《教育部 卫生部关于实施卓越医生教育培养计划的意见》，决定共同实施“卓越医生培养计划”，该计划的初衷之一就要推进和实现医学教育的改革和创新，培育一批拔尖创新医学人才，培养适应我国医药卫生事业发展的高水平医学人才，提升我国医疗卫生服务能力、水平和国际竞争力。”但部分医学院校在落实高等医学教育的总体目标时，未能充分结合自身院校的实际和医学专业的特殊培育要求，制订细致具体和有效的教育目标，表现为“培养目标比较笼统和单一，缺乏个性和专业特征”。医学人文关怀素养教育的目标也就容易流于形式而成为一句口号，医学生的个性也很难在这种单一的教育目标下得到的极大解放和发展，个性发展需要也就很难进一步满足社会的需要，很难为医药卫生事业的长远发展提供源源不断的智力支持，因为个性化发展本身就是满足社会需要的条件。因此，医学生人文关怀素养教育目标的设置既要以社会的合理需要和要求为导向，又要尊重和满足每个独特个体自由全面发展的合理需要和价值诉求，最终实现个体价值和社会价值的辩证统一。endprint

3.医学人文关怀素养教育的方法运用较机械，重单向理论灌输而轻方法启发

教育作为一种培养人的活动，除了具有一般意义上的培养医学生健全的人格和实现个体的自由全面发展的功能，还具有特殊的功能，即灌输和传播本阶级的意识形态的功能。因此，医学人文关怀素养教育也不例外，并且应该自觉肩负起这一艰巨而又重要的任务和责任。正如列宁在《怎么办？》一文中指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识，先进的理论不可能从自发的群众实践中产生，这种意识只能从外面灌输进去。”

虽然时代已经发生了巨大的改变，但是，“灌输”原则对当下医学人文关怀素养教育仍具有一定的启迪，尤其是启发我们如何将枯燥抽象的医学人文关怀价值观科学合理地“灌输”给医学生，最终实现医学人文关怀价值观的自觉内化和外化。但是部分院校的医学生人文关怀素养教育俨然把“灌输”理解成一种强制性的“填鸭式”教育，如表现为单纯的理论到理论的空洞说教，缺乏结合现实生活的启发性教学，即使联系实际也是“蜻蜓点水”式的，没能有效地结合现实的生活实际和医学生关注的热点话题进行深入且带有启发性的理论灌输，把教学变成教师的“一言堂”，片面和狭隘地把理论灌输理解为完全和简单的意识形态宣传，部分学生因此产生排斥、反感心理，致使医学人文关怀素养教育的实效性不甚理想。造成此状况的部分原因在于忽视了学生的主体性。教育的双主体或主体间性的特点，要求在医学教育中应强调建构主义的学习发展路径。在当下医学高等教育中，学生的主动性和主体性建构的重视程度明显被弱化，人文教育作为一种长期性、全面性的教育，更应不断通过注重教学双方的交互性特点，注重医学生在教育过程中的自主性，鼓励学生在教师的指导下做课堂的主人。医学教育不是工业生产流水线，课程也不是一道道工业程序，学生更不是工业品，医学教育应以充分落实教育目标为宗旨，加以优化改进。

二、医学人文关怀素养教育的优化

针对上述医学人文关怀素养教育存在的问题，首先应优化整合教育的课程体系，实现专业应用性和人文性的有机融合；其次应制订科学合理的教育目标，实现个性发展和共性要求的和谐统一；最后应改变单一机械的教育方法，实现灌输性和启发性的有机结合。

1.优化整合课程体系，实现专业应用和人文通识教育的有机融合

针对医学人文关怀素养教育的课程设置偏重专业应用性而轻人文性的问题，相关医学院校首先应“改革教学内容与课程体系，推进医学基础与临床课程的整合”以实现专业应用性和人文性的有机融合。“医学人文课程在西方国家已受到普遍重视，并同基础医学、临床医学一起并列为医学院校三类支柱课程体系之一；在医学人文课程体系中，人文与医学交叉的课程又是该类课程的核心课程，医学课程与人文课程相互渗透。”因此，医学人文关怀素养教育的课程设置也要以医学人文课程为核心，具体如开设“医学伦理学”“医学法学”“医学心理学”“医患沟通学”“社会医学”“卫生管理学”等交叉性课程作为医学生人文关怀素养教育的主干课程，发挥医学人文课程在医学生人文关怀素养和人文关怀能力教育中的主渠道作用；同时，也要革新高校思想政治理论课，发挥高校思想政治理论课在医学人文关怀素养教育中的引领作用；整合其他人文类通识课程，如开设的“医学人文概论可辐射到伦理学、经济学、法学、社会学以及科学思维方法论等一系列相关的基础医学人文内容”，从而打破学科之间的界限，把各个学科之间的有效联系建立起来，极大地优化课程体系的设置。

2.制订科学合理的教育目标，实现个性发展和共性要求的和谐统一

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”即这里的人不是抽象意义上的人，而是“现实的人”，是自然性和社会性的统一体，不能脱离个人的成长环境、教育背景、社会环境来理解其思想价值观念和行为，忽视其个性特征。因此，医学人文关怀素养教育的目标设置应以马克思主义人学中“现实的人”为依据，在制订教育目标时要正确把握共性要求和个性发展之间的辩证关系。针对医学生的人文关怀素养培育中存在重共性要求而轻个性发展的状况，医学人文关怀素养培育要制订科学合理的教育目标，这个教育目标不但要符合医学教育事业和医疗行业发展要求，同时也要着眼于医学生的个体独特性差异，满足自由个体的多种现实需要，即实现共性要求和个性发展的和谐统一。在制订具体教育目标时应严格按照《教育部 卫生部关于实施卓越医生教育培养计划的意见》中的基本原则为指导，按照“立足国情，分类指导，以点带面，整体推进”的原则，“根据我国国情，遵循医学人才成长规律，科学制定医学人才的培养标准，支持不同类型医学院校参与‘卓越医生教育培养计划的实施”。各级地方医学院校也不应墨守成规和盲信教条，在不违反该意见基本精神的前提下，积极探索适合自己院校实际的“卓越医生教育培养计划”，将医学教育的社会需要和医学生的个体自由全面发展统一起来，防止出现单纯地坚持以社会为本位或以个体为本位的极端化倾向。

3.改变单一机械的教育方法，实现观念灌输和思想启发的有机结合

医学人文关怀素养教育作为高等医学教育的重要组成部分，涉及人文关怀理论、价值观和其他人文方面的诸多内容，具有抽象、空泛的特点，但人文教育理念、价值观念的灌输对学生的影响是潜移默化的，其教育效果难以通过简单量化来体现，容易使得医学人文素养教育在医学高等教育中处于一种边缘而尴尬的境地。造成这種境遇的原因之一就是医学人文关怀素养教育的方法比较单一机械，如部分医学人文关怀素养教育偏理论灌输而轻方法启发，表现为教师的“一言堂”或“满堂灌”现象，医学生成为接收知识的“容器”，而教师则是理论知识的“灌输者”和“搬运工”。在诸种情形下，医学生的主体性被教师的主体性所遮蔽和替代，医学生独立思考的空间被压缩，彼此之间很难产生观点的碰撞、思想的启迪和情感的共鸣。皮亚杰的建构主义知识观认为：“人本身是一个高度适应环境的具有复杂结构的主体，他将主体的结构称之为图式（schema），这种图式不是指神经系统的物质生理结构，而是指主体活动的功能结构。这种主体的认知结构是动作的一般协调结构及内化的产物，它是随着主体活动的发展而不断建构发展的。”因此，医学人文关怀素养教育不能单靠理论灌输，需要结合时代的发展变化，“创新教育教学方法，积极开展以学生为中心和自主学习为主要内容的教育方式和教学方法改革，推行启发式、探究式、讨论式、参与式教学，倡导小班教学、小班讨论”。把观念灌输和思维启发教学有机结合起来，增强灌输的针对性、实效性和趣味性，引导学生树立人文关怀的理念，并发挥自身的主体性，掌握学习方法，做学习的主人。endprint

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