物理课堂教学的三重境界

【摘 要】课堂教学有教育规律可循。教师专业发展过程中，其课堂教学一般要经历三次转型，即“知识课堂、智力课堂和文化课堂”。以物理学科为例，借鉴禅宗三种境界，从进行理论和实践层面对课堂教学的三重境界进行探讨。

【关键词】知识课堂；智力课堂；文化课堂

【中图分类号】G633.7 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）75-0029-04

【作者简介】汪明，江苏省常州高级中学（江苏常州，213003）副校长，博士研究生，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

20世纪50年代，英国学者C.P.斯诺提出了“两种文化”论，即“科学文化”和“人文文化”相互对立且难以融合。“两者之间，有着很深的鸿沟……这种分裂和对立，对整个社会来说，是一种很大的损失。”科学文化求真求实，人文文化求善求美，显然，如果在基础教育阶段能实现对物理课堂教学的文化转型，淡化科学与人文之间的结构性矛盾，升华对课堂教学的内涵理解，必有其深刻的意义。那么，该怎样对当下物理课堂进行转型和发展呢？

借用禅宗提出人生三种境界，第一重是“看山是山，看水是水”；第二重是“看山不是山，看水不是水”；第三重是“看山还是山，看水还是水”。由此悟出，物理课堂教学的发展也与之类似，也要经历这三重境界的蜕变，形成一种阶梯上升的递进关系，即“知识课堂、智力课堂、文化课堂”。

一、第一重境界“知识课堂”，谓之“看山是山，看水是水”

人生第一重境界：看山是山，看水是水。涉世之初，纯洁无瑕，一切事物皆是本原。山就是山，水就是水，正如为师之初，对课堂的认识就是学科知识体系。教师把鲜活的教学内容分解为一个个知识点，以传授和接受为教学策略，以學生的知识掌握为教学要求，展现的是教师对教学的文本理解和知识修为。客观来说，此为成长奠基阶段，是教师成长不可或缺的路径。“一杯水”和“一桶水”师生教学关系的隐喻，正说明教师要透彻掌握学科知识体系，教师要具备比学生懂得更多更丰富的知识，不仅如此，教师还要具备足够丰富的学习体验和经历，理解学生心理认知水平，才能更好地教书育人。从此意义上来说，知识课堂的路径特征如下——

1.构建知识图谱。

知识图谱也称学科导图，它是学科自身逻辑与学生认知发展客观规律的反映。学科知识图谱的构建过程，也是教师对现有的学科知识体系进行再认识的过程，是遵行教学逻辑来厘清知识与知识之间的关系过程，这其中关键词是知识和认知过程。事实上，学习本身就是循序渐进的过程，现行教材体系也是按照学科知识之间的内在逻辑进行展开的，具体到一节课教学也可运用这一策略，即教师在备课时，先要吃透本学科的知识逻辑，把知识内容的前后联系以及基本概念和原理吃透、消化和理解，后再进行课堂教学。例如人教版物理必修一中“行星的运动”，如果照本宣科，学生就很难理解掌握其前后关联，教师让学生从四个维度来理解学习，一是文化背景，体会地心说和日心说两种观点的对立与差异；二是认识规律，感受科学探索过程的曲折与艰辛；三是实践应用，能运用规律来分析解决行星运动相关问题；四是感悟拓展，体会开普勒三定律在科学史承前启后的地位。这样会让学生充分感受知识点间关系，充分领悟概念和规律的内涵和外延。

2.明晰重点难点。

课堂的成与败，甚至教学的得与失，关键在于教师能否抓住重点和突破难点。教学重点与难点或者是学科中最基本、最重要的知识和技能，或者是教学目标与认知水平存在巨大落差，学生难以理解。实际教学中教师如何运用智慧将落差坡度变缓，把复杂、混淆、隐蔽和抽象等知识演绎得生动形象，诱发学生进行探究和创新，找准教学关键之处，体现的是教师的教学功力。如“电势能和电势”一课中，基本概念有“电势能和电势”“电场线与等势面”等，基本规律有“静电力做功与电势能的变化关系”“静电力做功与电势差的关系”“电场线与等势面垂直”等，如何突破这些基本概念和规律的理解将直接影响对电场能的性质的深层把握。重视双基，抓住重点，解决难点，引导学生心智走向发展与成熟，这正是“知识课堂”的魅力所在。

还应指出的是，教学重难点也存在着一个与时俱进的重新定位问题。譬如从物理学科教学内容来观察，构成学科结构发展的基本知识线索为教学重点难点；从教育教学的活动组织来观察，培养能力和掌握方法是教学重点难点；从情感态度教育三维目标来看，诱导学生积极参与和形成科学的价值观，是教学重点难点，这些都需要教师在进行课堂教学设计中进行重点考虑。

3.设计学习进阶。

物理学科有着其严格的知识逻辑体系，新旧知识的联结，知识网络的形成需要走动态深化发展和螺旋式上升之路。学习进阶就是对学生在各阶段学习某一主题概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径。教师先关注学生在学习核心概念呈现不同的思考方式，其次是关注学生怎样思考，从而在精心设计教学内容时，可将此主题知识分成不同的等级结构，让学生寻找适合自己学习发展的最佳序列。

从“最近发展区”理论来分析，当学科知识以结构化的层级阶梯性内容呈现时，思维发展正落在“最近发展区”内，有利于学生认识和理解学科知识逻辑。以“静电现象的应用”教学为例，教师设计6个逐阶上升的问题：①金属导体内部存在自由移动的电荷，当存在外电场时，导体两端会出现什么现象？②什么叫静电平衡？静电平衡导体的电荷分布呈现哪些特点？③处于静电平衡的导体，其导体内部电场强度有何特点？④如何理解“静电平衡状态的导体是一个等势体，其表面是一等势面”这句话？⑤什么是尖端放电现象？有哪些应用？又如何防止尖端放电现象？⑥什么是静电屏蔽？静电屏蔽的方式有哪些？让学生学会循序渐进地演绎和提纲挈领地归纳，从而让学生更深刻地来感悟物理学科的知识体系。

二、第二重境界“智力课堂”，谓之“看山不是山，看水不是水”

人生第二重境界：“看山不是山，看水不是水”。眼见未必真实，如水中观月，似真似幻，于是我们开始用心体会，对事物多了一份理性与现实的思考，山不再是单纯意义上的山，水也不是单纯意义的水了。我们知道，课堂教学的目的是增长知识，发展智力。知识是外在的、静态的、收敛的，智力则是内在的、动态的、发散的。智力课堂建立在加德纳多元智力理论之上，是一种建构性的课堂学习观，强调每位学习者都是以自身的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。在智力课堂看来，学生间确实存在差异，但学生间的差异性不会成为教师的教学负担，恰恰是一种最重要的资源。正如“天生我才必有用”，每一位学生都是聪明智慧的，但在智力表现的范畴和性质上有差异。我们应改变“一把尺子衡量每一位学生”观念，以赏识和发现的目光去看待学生，认识到每位学生都是一个天然的金矿，只要正确地引导和发掘他们的潜力，每位学生都能学有所成。endprint

1.发展多元智力。

加德纳认为，智力的基本性质是多元的，它是个体用来解决自己遇到的难题或生产创造作品时所表现出来的能力。它不是一种能力而是一组能力，它不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。关注多元智力，核心问题之一是“为多元智力而教”，二是“通过多元智力来教”。“为多元智力而教”要求教师先接受有多种智力存在，且对学生的多种智力一视同仁，在实践中把多元智力理论与学科教学相结合，使得每位学生的智力优势领域得到充分发展。“通过多元智力来教”要求教师在进行课堂教学时，可以改变传统的课堂教学设计思路，使用多样化的教学手段，使不同学生在不同智力领域得到全面发展。譬如，教师想培养学生的言语语言智力，在牛顿第二定律的学习中，应强化师生之间的对话和交流，不仅让学生熟记公式，更重要的是用言语来表达公式中隐含的矢量性和因果性原理；如想培养学生的视觉和空间智力，那在学习万有引力定律时，关注的就不仅仅是学生对太阳行星运动模型的理论建构，更要强调对学生行星运动的观察能力的培养，强化了学生对规律的应用实践意识；等等。

2.寻求深度理解。

从教育目标分类学来看，认知领域的教育目标有六个层次：知识、领会、应用、分析、综合和评价。深度理解是一种真正的理解，强调的是学生的分析、综合与评价能力的培养，它是一种高阶学习能力。多元智力视角下的深度理解，强调的是在复杂多变的情境中解决实际问题。其关键词是“情境”和“意义建构”，包括知其然和知其所以然。实际上也是如此，概念、技能和思维都需要在具体情境中才能体现其意义所在，而知识也不能独立于学习者而存在，它是学习者主动建构的结果，在教学活动中学生应该是主动的、积极的知识渴求者，教师的作用就是形成有利于学生自主探究的情境。无独有偶，孔子提倡“不愤不启，不悱不发”的教学原则也与之相契合。朱熹解释：“愤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未能。”“愤”与“悱”是一种疑非疑，懂非懂，知未知的状态，是教师刻意寻求的一种时机，诱导学生走向深度理解，从而引导学生超越其最近发展区并提升其多元智力的潜能。

3.关注问题解决。

问题解决包涵两层意义：一是教学要坚持问题导向，二是教学要培养问题意识。从多元智力来看，每位学习者都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，课堂教学魅力就在于教师能够把纷繁复杂和物理知识巧妙地转化为问题情境，激发起学生的问题意识，营造出平等对话、自由讨论的开放性氛围，促使学生不断地去发现问题、生成问题、分析和解决问题，学生能够充分展示自己的优势智力，后将其拓展迁移，促进自己各种智力领域特别是智力弱项的发展。问题从何而来？是从生活和实践中来。心理学研究表明，当学习内容与学生熟悉的生活情境越贴近时，学生接纳程度就越高，“从生活走向物理，从物理走向社会”是教学的内在要求，教师要善于发现物理教学背后的生活情景，让学生感受到物理问题的存在，通过对物理现象的探究，揭示隐藏其中的科学规律，让学生充分感悟物理“源于生活，又作用于生活”的科学内涵，所以说，课堂教学要始于问题，终于问题。传统课堂是“去问题化”教学，整齐划一，呈现的统一的标准答案。而推进素质教育的核心和终极目的是培养学生的创新精神和实践能力，创新最害怕什么？是对其思想的禁锢。创新最担心什么？是给出标准答案。科学家李政道教授曾认真告诫国内学生：“求学问，需学问。只学答，非学问。”绕口令式的话语却深刻地道出了问题解决在学习过程中的重要性。

三、第三重境界“文化课堂”，谓之“看山还是山，看水还是水”

人生第三重境界：看山是山，看水是水。这是洞察万物之后的一种返璞归真，经历弥长，反省愈深。此时，对世事有更加清晰的认识，山还是山，水还是水，只是这山这水，已变成另一种内涵存在了。1999年，加德纳在《智力的重构》中给出了智力的定义，即“个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以在某一文化背景中被激发出来，从而解决问题或创造该文化所珍视的产品”。由此可见，加德纳的多元智力观非常强调智力的文化属性，重视其实践性、可知性、发展性。课堂教学原本就是指在课堂这一特定的文化情境中教师的教与学生的学构成的双边活动。课堂不仅让学生增长知识，发展智力，更重要的是尊重学生的情感，要饱含深情地注视着学生发展。所以说，文化课堂一定是超越知识与智力的课堂，是回归人的价值课堂，是体验生命成长的课堂，这也是笔者提倡文化课堂本源所在。其教学特征呈现如下——

1.聚焦关键能力。

关键能力是个人适应社会发展与终身发展中形成的至关重要的能力，是知识、能力和态度的综合体现，兼具个人价值和社会价值。具体到物理学科，一是培养认知能力，让学生进行独立思考，会逻辑推理和信息加工，养成终身学习的习惯。二是培养合作能力，学会与他人合作，学会交流与表达。三是培养创新能力。教学能激发学生好奇心和想象力和鼓励学生勇于探究、敢于质疑，且尝试创造，进而形成创新型人格。其中，科学探究是教学的关键，一方面，探究过程即是融物理知识、技能和理性思维于一体，另一方面，探究学习需要科学观念作为先导，需要严谨的科学态度与始终如一的探索精神作為支撑。聚焦关键能力，就是课堂教学中要引导学生把知识转化为智慧，把能力优化成品质，从而引导学生正确的价值观和人生观形成。

2.回应价值判断。

教育价值的终极目标是指向人的生命和生活，必须对“如何培养人”和“培养成什么样的人”作出正确的回应。因此，课堂教学不应当仅仅是生存技能的训练，更重要的使命应当是引导人去追求幸福的人生，追求有质量的生活，体现出教育的价值和意义所在。长期以来，我们一直被课堂教学的外在表现形式所困扰，讲授还是探究？满堂灌还是满堂问？诸如此类不重本源而重形式的变革，真是舍本逐末。回应教育的价值判断，就是指课堂质量不能简单地看成单位时间内完成了多少具体的学习任务，而是看教师在教学中是否关注学生的精神生活，体现的是教学是否关注学生未来的健康成长。具体来说，课堂教学不仅要使学生在知识和能力上获得发展，更要引导学生做人，正确对待生活，对待社会和人生。教育的目的是培养人，教育是一种人性唤醒。课堂教学必须根据学生的个性特点和其特有的认知方式，因地制宜，因材施教，诱导学生自我认知，独立判断，从而发展学生为自我教育、自我成长的主体。

3.尊重生命成长。

一堂好课，应该从根本上体现出对人的生命存在的深情关注，并赋予了教师的人格态度、情感和价值观的课堂，是让学生充满了激情、憧憬和心灵激荡的课堂，是将学生人格引向高尚的课堂，这样的课堂并无特定模式，但展现的是师生间、生生间开展的心与心的对话，是一种涵盖思想、文化、情感的交流活动，是把认识生命、理解生命并提升生命作为基本追求，从而引导青少年感悟生命进化之道，发挥生命的潜能，显现生命的真谛并澄明生命的意义。归根到底，课堂要从“目中无人”走向“以生为本”，不取决于教师的教学知识结构水平与内容处理方法技巧，更重要的是教师的教学思想、情感、价值追求和人格魅力。它取决于教师对教育规律和人的发展规律的深刻洞察，取决于教师对人尤其是人的精神生活的深刻理解。“把课堂还给学生，让课堂焕发生命的气息”并不仅仅是口号，而是从教育根本上去探索对人的生命存在及其成长的深情关怀，这是文化课堂的出发点也是归宿点。

概括说来，课堂教学所观照的是意义世界，是人的文化生命，是创造、是体验、是感受。从“知识课堂”到“智力课堂”再到“文化课堂”，是教师专业成长否定之否定过程，与禅宗的人生三境界相吻合，与教师从教书匠、到教学名师、到教育家的理想修炼也相契合，必将成为教师成长的心路历程。

【参考文献】

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[3]汪明.物理文化课堂教学的思考与实践[J].物理教师，2017（05）.

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