高级教师个性化培训的思考与实践
——以大连市西岗区小学高级语文教师培训为例

田 晶

（辽宁省大连市西岗区教师进修学校，辽宁大连 116021）

引 言

大面积疾风暴雨式教师培训是应课改需要而对应的培训方式和价值取向，因其短时高效地解决教师转变教育观念和改变实践行为而为教育行政部门和教师培训机构采纳和运用。然而，随着教育发展改革的深入和教师专业化发展的要求，这种培训越来越受到一线教师的诟病，培训效果也不尽如人意。因此符合教师发展需求和规律，将学习者的专业活动和职业生活经验相联系，为教师量身定制的培训受到学习者的欢迎，也得到了教育管理部门的肯定。特别是高级教师培训，由于专业发展主观需求的多样性，发展阶段的突出特点及教育形势发展的客观要求决定以往的整齐划一的大一统培训方式已无法满足他们的再发展需求。

本文中的高级教师个性化培训是指以高级教师的个体专业发展为价值取向，以提升专业知识为价值基础，以教师职业生活为专业发展环境的专业培训。在培训内容、培训方式的设计与选择和实施与评价上一切以教师的个性发展为出发点和落脚点。实践中，个性化培训常出现简单化倾向，即个性化培训就是特长培训；个性化培训就是自愿发展式培训；个性化培训就是打造式培训。究其原因是没有理解个性化培训的实质，只是为了避免大面积培训的效果不佳而采取的小范围的培训或教师个别培养，没有将其置于教学中心和个性发展需求来研究，缺乏必要的设计理念和可操作的实践方法。基于此，大连市西岗区小学语文高级教师培训依据相应理论进行了一定的探索。

一、个性化培训的前提：了解需求

个性化培训是尊重教师主观发展需要的培训。马斯洛的需要层次理论研究认为，人人都希望自己有稳定的社会地位，要求个人的能力和成就得到社会的承认，即尊重的需要；也有实现个人理想、抱负，发挥个人的能力到最大限度的自我实现需要。自我实现的需要是在努力实现自己的潜力，使自己越来越成为自己所期望的人物。马斯洛还指出：“针对性需要满足才是促进个体发展的最佳动力。”在高级教师培训中有必要了解学员的高层次需要，即尊重和自我实现的需要，也就是要做好高级教师的培训需求调研。研训教师采取问卷调查、课堂观察、个别访谈等工具和手段了解高级教师的心理特点和发展需求。通过分析得出小学语文高级教师在专业发展的需求特点和发展中普遍存在的问题。

首先，发展动力不足。绝大多数高级教师认为自己的专业发展到顶了，没有必要再努力了，因此满足于教好课，管理好班级，做一个普通教师。因此对于新观念、新教法等专业知识的接受缓慢甚至抵触，不太愿意参加各种评比活动，有的甚至不愿参加教研活动。

第二，缺乏专业发展规划，自身发展目标不明确。有的高级教师很“要强”，不甘落后，希望能紧跟教育改革的发展，教育教学水平在提高，但职称和荣誉等的狭窄通道让高级教师失去了方向。

第三，教而优则士。一部分优秀的高级教师走上管理岗位，陷入繁杂事物中，离开了教学中心岗位，专业知识的摄取量减少，专业能力展示机会不多，专业提升的速度减慢。

第四，外力不给力。高级教师的再发展离不开强有力的外力推动，其中一个很重要的力量就是教师培训部门。但以往组织的大面积的培训早已让教师感觉疲惫不解渴。有的理论培训对教学实践的指导性不强，导致高级教师专业发展需求得不到满足。

高级教师迫切需要解决的问题集中在对自己的教育教学经验进行提炼，寻找理论支撑；教学能力再发展需要强有力的引领和促进。由于个性特征存在差异，每个高级教师的发展的具体需求也是不一样的。为提高培训的针对性和有效性，我们采取了步步为营深入推进的方式，为有发展愿望和发展潜力的教师量身定制培训课程，重点培养，逐渐推向全体。

二、个性化培训的核心：课程设置

个性化培训的核心要义是个别化、针对性、效益最大化。与班级化培训不同的是真正以教师为本，了解和掌握高级教师的身心发展特点，充分尊重受训者的个性特征、发展要求、成长规律，量身定制培训课程。伯林纳认为，根据教师教学专长发展阶段，将教师的发展分为五个阶段：新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、能手阶段、专家阶段。高级教师一般处于能手阶段，这一阶段的教师普遍具备高水平的教学技能与技巧，初步形成了自己的教学特色和教学风格，并通过教学实践达到了自我实现；教师的职业目标基本明确，专业理想逐渐提升为职业信念，具有切合实际的职业期待，也有明显的职业倦怠倾向。也有部分教师还停留在胜任阶段，教学技能和水平不高，没有自己的教学风格和发展诉求。因此，根据发展阶段特点设置不同课程，重点课程应是提升研究能力和教学实践能力。

如小学语文高级教师付老师，48岁，从教近30年，具有较高的专业精神和专业能力，对教育教学孜孜追求，是区域语文教学的骨干，模范班主任，学校、家长、学生公认的好老师。但付老师有停留在当个好老师，只要无愧于学生，无愧于家长的主观想法，专业发展目标相对模糊。对付老师这样的能手型教师的发展，研训教师经过认真研究分析认为，付老师的专业精神和专业能力已经很高了，她的专业发展应当拓展知识面，向专家型教师方向努力，她的培训课程应当围绕通识性知识，如心理咨询师、领导力提升、信息技术、创新与发展等专题；教育理论与实践的结合性知识，如教育家故事，围绕理论学习的专题，做叙事研究、著书立说；发挥优秀教师的辐射作用，力争成为专家型教师。

如徐教师，从教21年，曾是区域“希望杯”获得者，市级骨干教师。为人低调，工作踏实，高职评聘后，一直默默耕耘在语文教学一线，是学校放心教师，但不是“先进”教师，长时间没有入校长和研训教师的“法眼”。新任研训教师在下校调研中发现徐老师虽然对区域教学研究活动不很投入，但语文教学扎实，特别具有创新能力和自己的教学特色，尝试在自己班级中进行古诗诵读教学并很受学生的喜爱。研训教师听课交流中了解徐老师的专业发展需求既对古诗诵读教学非常有兴趣，也想在这方面继续深入研究有所建树。研训教师根据她的特点进行了分析，制定的培训课程是国学，如古诗诵读、古典文学、作品欣赏等；教育理论如教育心理学、课堂教学模式、教学反思等；人际交往如沟通与合作等课程。

如王老师，工作17年，个人业务素质较高，教学成绩在全区处于前列。但王老师认为自己上升空间有限，只要教学成绩不差就可以了，不需要也不愿改变创新，更不想参与评比活动。针对王老师典型的职业倦怠心理，研训教师认为她的这种消极被动严重限制了她个人的专业成长，颇费功夫为她定制课程，提升专业精神如模范教师案例；提高专业能力如观摩优秀教师或高水平的课堂教学；教学实践课程如同课异构、教学展示等。

三、个性化培训的关键：课程实施

诺克斯说：“成人的学习既是一种内在的、发展变化的过程，又是一种与外界相连的事务性活动。”成人学习是伴随人成长发展而进行的一种完整的变化过程。英国人波兰尼提出“缄默知识”理论：“人类知识有两种，通常所说的知识是书页文字或地图，数学公式来表达的，称为显性知识，不能系统表述的不可言说的，只可意会的，有关自己行为的某种知识称为缄默知识。”要想使高级教师有效地获得同行的实践性知识，需要在真实场景中通过观摩、互动对话、体悟反思等学习过程，对学习对象进行解构，并主动建构新体系，才能将获得的实践知识迁移到自身认知结构中。因此研训教师就通过向高级教师提出学习目标，设计培训方案，选择学习对象，提炼学习对象的经验和形成过程，形成典型案例，进行同课异构、交流互动深度参与等，让实践性知识真正地融入高级教师的血液中，形成自己的经验和知识。

如为付老师设计的培训方案是围绕其成为专家型教师的目标，通过研读专家型教师、特级教师的文章或著作，观摩名师课堂教学，撰写教学反思。教师是否进行反思是真正导致教师的专业成长与发展得以实现的关键因素。反思必须有学习对象对做法的过程和原因分析，并力图寻找理论依据。为付老师配上专家，定期联络交流。

课程实施的另一重要形式是学习共同体，社会互赖理论：在合作性的社会环境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”。然而，情境理论研究表明，在工作场所中的情境化理解调试依赖经验。“虽然课堂教学中观摩了其他优秀教师的教学或在自己的课堂上运用了新的教学方式，但未必了解做法与经验背后潜在的意义和形成过程”。这就要求研训教师要深入到受训者的课堂教学中进行跟踪指导，观察教学行为，建立学习合作体，向同伴、专家了解一些方法的想法和理念，帮助梳理问题，问题解决过程要让学员不仅知道是什么，还要理解为什么。如徐老师比较喜欢禁锢在自己的小天地里，很少和他人交流。所以她的培训首先是建立学习共同体，让她和像她一样对国学感兴趣的老师一起交流、互助、分享。徐老师的古诗词诵读教学得到了宣传，专家和同伴的做法也被徐老师吸纳，相互促进成为区语文教学的亮点。

教育是经验不断重组与改造的过程。而这种重组与改造的过程无论有多少外界帮助，都必须通过学习者本人的努力才能实现。培训必须强化学员的参与意识，调动学员的学习积极性和主动性。在教学和科研实践中提升是实现培养目标的必由之路。

[1]马斯洛.人的动机理论[M].北京：华夏出版社，1943.

[2]宋尚桂.当代西方成人学习理论述评[J].济南大学学报，1998，8（3）.

[3]石钟英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师大学报：教育科学版，2001，20（2）.