平庸之恶对中小学教师职业幸福的消解及其超越

樊向前 黄威

摘 要 平庸之恶在中小学场域较为普遍存在，表现为无责、无奈、无为、无思等，給中小学教师的职业幸福带来了不同程度的消解。为追寻职业幸福，中小学教师和教育主管部门以及学校应有针对性地克服这些平庸之恶。

关 键 词 平庸之恶；不道德；反道德；职业幸福

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）12-00-03

一、平庸之恶的涵义

“平庸之恶”是政治哲学家汉娜·阿伦特于1960年代提出的政治哲学概念。她在其经典著作中提出了“极端的、根本恶”的思想，认为“根本恶”不是康德所推崇的理性主义可以解释的，而是由制度所造成的。这种制度试图消除人之为人的主体性，将其统治下的所有人都变成了多余的机器，人们没有独立思想，绝对服从自上而下的权威，从而从根本上取消了道德意识和道德判断的可能。为此，个体应该积极抵抗这种根本恶，如果没有这样做，就犯下了“平庸之恶”。

由此，阿伦特在“根本恶”的基础上提出了“平庸之恶”的概念，认为“平庸之恶”实质上是在“根本恶”的制度下由平庸之人在没有行恶动机的前提下犯下的“恶”。“平庸之恶”的“恶”产生于无思想的人，“无思性”是其最大特点。从根本上说，其所体现的“平庸之恶”指的是“无思想”甚至“无罪恶动机”地按照罪恶统治的法规办事，并因而心安理得地逃避自己行为的一切道德责任[1]。平庸即平凡的、肤浅的、平淡无奇的，平庸的人只关心眼前的、现实的利益，所以，平庸之恶有可能在我们每个人身上出现。“平庸之恶”可定义为：个人完全同化于体制之中，服从体制的安排，默认体制本身隐含的不道德甚至反道德的行为，或者说成为不道德体制毫不质疑的实践者。[2]

近年来，教育界对“平庸之恶”开始关注，但很少把平庸之恶与中小学教师职业幸福联系起来。

二、平庸之恶及对中小学教师职业幸福的消解

在我国，中小学相对而言有更强的科层化和体制化倾向，这意味着中小学教师处于更为强大的权威体系之中。绝大多数中小学教师都是普通人，面对学校这一强大权威体系，他们日常工作的重心就在于如何服从命令，顺利地完成上级布置的各项任务。在这种科层化体制环境中，教师如果只是一味地服从，而不按自己的良心去省思，就容易犯下“平庸之恶”。至此，我们可以说所谓教师平庸之恶，指的是教师因无思想，甚至无动机地服从一定制度而导致的道德冷漠。[3]平庸之恶会导致中小学教师职业幸福被消解，主要表现在下述四个方面：

一是“无责”。现代学校的科层架构与组织决定了教师的日常行为更多地呈现为集体行动，而不是一种私人行为。[4]教师常常认为，自己只不过是学校组织这个大机器中的一个小零部件，只是执行别人命令的一个代理工具，一旦需要承担道德责任时，就容易将其归咎为组织行为或体制因素等集体责任，“这是学校统一要求的”“每所学校都这么干”“这都是因为应试教育”等成为口头禅。如此，科层制的学校组织变成了湮没责任的工具，个人的道德责任越发会被稀释。

“无责”对于教师职业幸福的消解主要体现为主人翁精神和责任感的弱化。这种“无责”是责任分散的必然产物，而学校组织越是科层化，责任分散的情况就越严重，因为科层制的一个重要特点就是职位分等级，下级接受上级指挥。下级在接受上级指挥的同时也把责任上移给了上级，这就会导致作为教师主体的一线教师的主人翁精神和责任感的弱化。

二是“无奈”。教师在日常教育生活实践中，凭着自己内心深处的道德自我，对一些不合理的规章制度、不道德的教育现象会有自己的判断。可是由于制度本身强大的影响力，作为普通人的教师知善行善的难度极大，往往迫于外在的权威压力和舆论环境，或出于明哲保身，不愿意得罪领导和同事；或感觉仅凭一己之力无可奈何、无能为力，从而选择沉默不语，听之任之，随波逐流。

中小学毕竟不同于政府和企业，过于科层化和制度化往往会带来副作用。“无奈”的情绪和意识往往会让中小学教师缺少对教育事业和学校的认同感并产生一定的疏离和冷漠。长期处于自己不够认同的组织且有一定的疏离感和冷漠感，又谈何职业幸福？

三是“无为”。即面对不合理教育现象却不作为、消极对待，这是典型的“无责”“无奈”之下的无所作为。有的教师对学校的一些管理行为有不同看法，存在不满情绪，常常牢骚满腹，愤愤不平，却不提建设性意见和合理化建议，更缺乏行动意义上的积极作为。他们常常将这种消极情绪带到工作中去，喜欢调侃吐槽，工作打折扣应付了事，耍小聪明偷懒，钻制度纪律的空子，不去积极寻求解决问题的策略，却总是寄希望于什么时候能有一个教育能人可以带领大家步入教育的良性轨道，走向幸福的教育生活。

“无为”最直接的心理后果就是无成就感或者成就感低。按照马斯洛的需求层次理论，人的心理需求是一个递进的过程，自尊和自我实现是高级甚至最高级的需求。而需求的满足与幸福感息息相关，越高级的需求被满足才可能产生越充足的幸福感。“无为”使得中小学教师的成就感和自尊都不高，如此，又怎能获得较高的职业幸福感？

四是“无思”。即指缺乏积极深入、有理性的思考，对身边事件与行为不反思，放弃自身的主体性，在追求教学效率与探索教育本真的摇摆中丧失思的品质。[5]“无思”是平庸之恶的核心，也是其他平庸之恶的根源。教师的这种“无思”，一方面是因为中小学教师日常工作繁多而琐碎，不愿意花太多时间和精力去反思上级的教育指令和自身的教育行为是否合道德性，只愿意快速、简单、呆板地执行程序化的工作任务。另一方面，教师即使“有思”，更多地也只是反思教育教学技巧、提高升学率的方法之类浅表问题，而很少触及诸如“什么是好的教育、教育的目的意义、教育幸福何以可能”等反映教育本质的深度思考。

教师“无思”，就没有如阿伦特所说的“我和我之间的无声对话”般的思考，即缺乏内心对话。这个时候的教师只有角色自我，没有个性自我。教师只管执行来自学校体制的任务，主体地位完全没有显现。如此，缺乏对教育真谛的主动探求，职业幸福又从何而来？

总之，中小学教师平庸之恶在科层化体制化中体现為“无责”；制度化过程中的不完善不合理之处会导致“无奈”；防卫心理和自我保护本能加上“无责”和“无奈”则可能引向“无为”；环境的束缚和自身长期的“无责”“无奈”和“无为”，就可能导致带有根本性的麻木——“无思”。“无责”“无奈”“无为”“无思”，必然对中小学教师职业幸福产生不同角度、不同层面、不同程度的消解。

三、超越平庸之恶，追寻职业幸福

追寻教师职业幸福就必然要超越平庸之恶。我们可以从以下四个方面来实现。

一是“有责”。明末思想家顾炎武提出“天下兴亡匹夫有责”，中小学教育事关民族振兴与祖国未来，主人翁精神和责任意识对于每一位中小学教师来说都必不可少。但是口号容易落实难，“无责”既然主要来自制度的制约与影响，从“无责”到“有责”也就仍需要从制度着手。具体而言，应弱化科层化倾向，简政放权，尤其是中小学校长应善于放权、授权，让更多的教师有更大的自主权，从而承担更多的责任。另一方面，对于普通教师的推卸、逃避倾向也需要多加防范和注意。既要放权、授权让教师有权有责，也要强调他们的主人翁精神和责任意识，并以引导和惩戒加以保证。

二是“有权”。此处“有权”是指让中小学教师有更多的权利，尤其是民主管理和监督权。《教育法》第三十一条第三款规定：学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。《民办教育促进法》也有类似条款。无论公办还是民办中小学，都应当建立健全教职工代表大会等制度，其目的在于保障教职工参与民主管理和监督。若在制度上有了保障，广大中小学教师“无权”的状况就可能得到根本的扭转。若“有权”，无论是民主管理还是监督，中小学教师对教育事业、对学校才会更加认同，主人翁精神才可能得到提升。

三是“有为”。在“有责”“有权”的基础上，中小学教师才便于“有为”。此处的“有为”更多是指，教育教学过程中，能积极主动地投入创造性劳动并有所成就。喜新厌旧是人的天性，日复一日做重复性的工作难免倦怠甚至厌烦。“无为”正好表现为墨守成规的做重复的工作而非完全不干活，这样的职业生涯显然谈不上幸福感。富士康当年的“十连跳事件”就从侧面证明了人如果长期从事简单、重复、枯燥的工作，甚至会放弃生命。中小学教育教学当然比工厂的工作复杂、有趣得多，但若不积极主动、有创造性地投入教育教学实践，也会离职业幸福越来越远。回到心理学，“有为”的过程和结果都会增强成就感和自尊程度，而成就感和自尊都与幸福感息息相关。

四是“有思”。思想家帕斯卡尔有句名言：人是一根会思考的芦苇。笛卡尔也说“我思故我在”。可见思考是人类的本质属性之一，思考使人成为人或者说区别于其他动物。阿伦特“平庸之恶”的理论也侧证了思考的重要，因为“无思”是“平庸之恶”的根本特征。相比“有责”“有权”和“有为”，“有思”更需要中小学教师的自身努力，包括对个性自我与角色自我的协调，对教育教学的深入反思，对自我综合素养的提升等等。具体而言，建议中小学教师保持终身学习的状态和习惯，积极主动地把握每一次学习和提升机会。同时，学校也应为教师的学习和进修提供更多的支持与帮助。

参考文献：

[1]刘英.汉娜.阿伦特.关于"恶"的理论[J].武汉大学学报（人文科学版），2009（3）：322.

[2][4]高晓文.教师的"平庸之恶"——一项校园民族志研究[D].东北师范大学，2016：146，150.

[3]傅淳华，杜时忠.论学校制度情境中的教师平庸之恶[J].教师教育研究，2013（4）.

[5]侯洁，王澍.本体意韵.教育内涵.合理消解——试论教育场域中的"平庸之恶"[J].教育理论与实践，2016（1）：5.

责任编辑 王清平