浅谈“文本细读”在初中语文诗词教学中的运用

摘 要：古诗词是我国丰富多彩的传统文化的重要组成部分，它承载着中华民族的历史文化精神，展示着传统文化的独特魅力。学习诗词对于深化学生的传统文化底蘊，建构学生对民族传统文化归属感、认同感有着非常重要的作用。然而在现实的教学过程中，学生对于诗歌的兴趣很小。如何才能提高学生学习诗歌的兴趣，能真正透过诗句能深入的理解作者深切细致的情感，感受到诗歌的魅力？笔者在教学实践中体会到，用“文本细读”的方式，寻找到合适的“切入点”，能够切实增加学生的阅读兴趣，体验真正的语文的味道。

关键词：诗歌教学；文本细读；切入点

长期以来的诗歌教学中，教师抱着传承经典的激情走进课堂，结果却不尽如人意，原因何在？这跟古典诗歌语言的晦涩难懂有很大的关系，也与学生古典文化常识的缺失有关，但更多的是与教师在诗歌教学中思路老套、语言枯燥、教学的急功近利息息相关。长期以来，中考、高考这根教学的指挥棒使大多数教师在教学中更多的是教会学生答题的技巧。语文教材中一篇篇优秀的文学作品不过是老师用来训练学生解题能力，提高学生答题技巧的例子罢了，一首首优美的诗词对学生而言仅仅是又多了些要背诵的赏析，增加他们的负担罢了，谈何构建学生个体的心灵？

《语文课程标准》认为“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这样的对话决定了学生、教师必须对文本进行深入细致的研读，从文本的字里行间中读出作者想要表达的思想情感，并进而透过文本与作者对话，因此，“文本细读”作为一种新的文艺批评理论、新的阅读观、新的教学方法正逐渐走近我们。近几年，钱理群、孙绍振、王崧舟、王先霈等一批语文教学的研究者先后根据自己的研究方向和教学需要，从文本出发，参考相关的文学批评方法，形成了具有中国语文教育特色的“文本细读”理论模式。简而言之，“文本细读”运用在教学中，就是教师抓住文本的关键点，运用合适的方法，引导学生诵读文本、体味语言、体情悟意，让学生走进文本深处，与作者对话，感受语文的诗意，体会生活美丽。

必须说明的是，文本细读法并不是适用于所有文体所有文章的，只有那些感情真挚深沉、意境丰富隽永、语言优美含蓄的文学文本才有细读的需要与必要，而诗歌无疑属于这类文本，故而诗歌教学必须要做到“文本细读”。笔者认为诗歌教学中的文本细读，可以从以下几个方面尝试：

一、 细读文本，首在诵读

诗歌教学，首重诵读，而文本细读，第一步也是“读”。想要做到细读，前提应是多读，正所谓“书读百遍，其义自见”。在诗歌教学中，这里的“读”应指“诵读”，指出声朗读。北京大学钱理群教授就曾经强调：“文学的教育，有时声音极其重要，这声音是对生命的一种触动。文学是感性的，而不是理性的。所以，读，让学生感动，用心朗读是感受文学的一个重要方式。”语文新课程标准也强调：“以读促说，以读促写，以读促思。”深刻地强调了“朗读”的作用，它在培养学生说话、写作以及思维能力方面，具有不可替代的作用。

正如钱理群教授所说的“声音是对生命的一种触动”，所以诵读是亲近诗歌、理解语言的前提，是走进作者情感世界的必要方式，也是进入文本不可缺少的一步。诵读能让学生更易感受到诗歌中的图画美，更易理解作者的思想感情。有些诗歌，我们分析的时候常常会感觉自己言语的贫乏，甚至这种分析是对诗歌的美的一种破坏和亵渎，而朗读则更能让学生体会到诗歌“言有尽而意无穷”的特点。诗歌教学的文本细读中，总不可缺少朗读这个环节。关于这一点，语文教学界已有公论，笔者就不再赘述了。

二、 细读文本，寻找抓手

诗歌教学的文本细读要在整体感知的基础上“细读”。是“既见森林，也见树木”。所谓“细读”，用新批评学派的代表人物之一施特劳斯的话来说，就是“在字里行间阅读”。字与字之间是什么？空白。行与行之间是什么？也是空白。你能在“字里行间”阅读，就是读出作者的言外之意、弦外之音，这就是“文本细读”。但是具体到一节课，具体到一篇文章，文本细读该从哪里入手呢？我们应该如何指导学生进行文本细读呢？显然，细读需要寻找一个“突破口”，一个“抓手”。这个突破口可以是一个关键词，一处用得精妙的修辞，或者某一结构特点，学生在老师的指导下，能够借助这个抓手，一小步一小步地迈入文本，耐心品味，仔细琢磨，品味语言背后的内涵，琢磨文字背后的情感，真正做到与文本、与作者对话。

（一） 从关键词入手，品味语言

诗歌是语言的艺术，而语文学科本身的特点与任务就是要品味、感悟语言，因此在诗歌教学中的文本细读首先就应是品味诗歌中的那些运用精妙的、含义隽永的词句。许多诗词常常因为一字一词的独特运用，就使境界顿生，让人百般回味而历久弥新，传达出作者深沉细腻的情感。品味诗词，我们首先要学会抓住“关键词”。这里的关键词可以是诗词的“文眼”，也可以是学生难以准确理解的，能推动学生深入思考的词。

比如教学苏轼的《江城子·密州出猎》，众所周知，这首词的关键词是“狂”。但是除了“狂”字，还有没有别的关键词呢？我们如何教学生找到关键词呢？笔者在教学中是这样设计的。

首先请同学读题目，题目是文章的文眼，这首词如果我们想从题目中找一个关键词的话，你认为是哪个字呢？

学生很快找到“猎”（或者“出猎”）。

那么全诗是围绕“出猎”在写吗？

学生在自读探讨后得出结论。

上阕是在写作者“出猎”的场面。写了作者出猎时的装扮——左牵黄，右擎苍；写了作者出猎时带的队伍——千骑卷平冈；还写了作者出猎时的场面——倾城的人追随，表现了作者的豪情。

而下阙，作者仍然在出猎之中，他喝了点酒，微醺，想象中自己要“西北望，射天狼”。作者猎取的对象从具体的动物扩大为敌对的国家，但这仍

只是作者的猎物而已，这样写，既表现了作者的豪情，也表现出作者充满自信、乐观豪迈的情怀。

此时教师补充知识。猎，除了打猎，还有作战的意思，比如《三国志吴主传》中有：“江表传载曹公与权书曰：‘近者奉辞伐罪，旄麾南指，刘琮束手。今治水军八十万众，方与将军会猎于吴。”在这里“会猎”暗指双方要发生战争。endprint

此时再问同学能否说说为什么作者出猎要有这么大的场面？同学很快能够理解到作者并不是为了满足个人的打猎欲望，展示个人的豪情，而是在练兵，所以会有“千骑卷平冈”的場面，这是为日后抵外侮，保卫国家做准备。

当然，除了题目可以作为一个常规的切入点让学生深入思考之外，学生难以理解、理解上有歧义的词同样可以作为我们教学的切入点。还是在《江城子·密州出猎》一词中有“为报倾城随太守，亲射虎，看孙郎”一句，在整体感知的时候学生就对这句话理解上产生了歧义。有同学认为这句话的意思是“为我通报全城的人，随我出城打猎，看我如孙权那样亲自射杀猛虎”。但也有同学认为这句话的意思是“为了报答全城的人随我出城看我打猎，我要像孙权那样亲自射杀猛虎”。这就是细读文本的一个关键点了。笔者在教学中就抓住了这个关键词，引导学生体会其中蕴含的情感。

老师首先问：如果是“为我通报全城的人”，你认为作者为什么要这样做？表现了作者怎样的性格特点？

学生在细细品读过后认为这就表现了作者的豪情，作者的“狂”。作者希望能把打猎习武和保卫边境安全联系起来，和维护国家统一联系起来，而这一理想，作者希望能够得到所有人的支持，希望每一位百姓都能感受到军人的勇武。

然后老师再让学生思考“如果解释为‘为了报答全城的人都随我出猎”你认为可以吗？如果是这个意思，表现了作者怎样的特点？

学生深入思考后认为这么理解也是合理的，这样其实可以表现出作者在密州任知州时得到了全城百姓的喜爱和欣赏，暗写出苏轼是一位渴望能“兼济天下”的好官，所以在他出城打猎时得到了全城百姓的拥戴。而这也为他下文写到自己渴望在西北战场有上佳的表现埋下性格伏笔，表现了作者的济世爱民的情怀。笔者趁机加入对苏轼任职密州的这段时间的背景介绍。

这两个理解都是有道理的。这样的理解是学生自己在反复诵读诗歌的同时产生的，是学生在结合全诗反复品味体会中理解的。这样从学生有疑问的地方带领学生细读、品味，能让学生对自己的阅读过程和理解进行再思考，也才能使学生的阅读真正与作者对话。

（二） 从修辞入手，体悟情感

孙绍振先生认为“欣赏经典诗歌最忌孤立地研读，经典的文本，之所以成为经典，就是因为它有突出的创造性，创造性就是突破性，或者独立性。”从而得出“对于独特定的感知，要建立在可比性上”。笔者很受启发，在自己的教学中也通过这样的比较让学生真正体会诗词修辞之美。

比如笔者在教学李煜的《相见欢》时就曾让学生寻找其中所用修辞，学生很快就寻找到了“月如钩”一句，再请学生谈谈这句的妙处的时候，就有学生谈到这句话写出了月亮的外形特点，点明了作者登上“西楼”的时间。

笔者请同学思考白居易《暮江吟》中的诗句“可怜九月初三夜，露似珍珠月似弓”。这句诗句也写出了月儿弯弯的特点，那么李煜的词能否换成“无言独上西楼，月似弓”呢？

学生立刻敏锐地感觉到这样的比喻和整首诗的感情基调不符，弓是一种武器，在李煜独自被关押满是凄凉之情的时候是用这样的比喻不能表现作者的孤独与凄楚。

这时再追问学生为什么比喻成“钩”就更好呢？学生在反复读，比较之后，理解到“钩”谐音“勾”，这弯弯的月亮不仅让作者感受到了月与人一样是残缺的、孤独的，而且还“勾起”了作者的离愁别绪，所以这样的修辞是有助于表达内心那种可以意会而难以言传的情绪。

因此，不能把修辞简单地当成是手法和工具，只要看到就说好，而要借助文本细读，比较还原，真正体会到修辞之美。

李商隐的《夜雨寄北》是一首脍炙人口的小诗，诗人写信给他的妻子，在巴山夜雨之中深深地思念着自己的妻子。但如果仅仅是翻译这首诗的内容的话，尽管学生也知道这首诗表现了诗人对妻子的思念，但并不深刻。

笔者在教学这首诗的时候，让学生将《夜雨寄北》中的后两句“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”和杜甫《月夜》中的“何时倚虚幌，双照泪痕干”进行比较。请学生说说两首诗同样是在思念自己未见的妻子，同样是用了想象的写法，更喜欢哪一句。学生在细致地品读诗句之后可以感受到“何当”一句与前句产生了一个跳跃，诗人想象了一幅画面，自己与妻子在一起剪烛，以此来代指未来有一天自己一定会和妻子见面，他们会秉烛夜谈。这种画面性的想象和杜甫的想象是类似的，杜甫也设想了一幅画面：自己和妻子一起靠在透光的窗帘旁，月光擦干两人的思念的泪，杜甫借此来表现了自己对妻子的思念。但李商隐与杜甫不同的是，他对于异日与妻子见面的情境要设想得更深一些，他不仅想到和妻子在说话，话说不完，而且还在设想彼此聊天的内容，“估计我们谈的就是今日我面对眼前的巴山夜雨思你念你的情境吧”。如此复杂的想象，如此深切的情感，把时间、空间上的跳跃大幅连接起来，把异日与今日合二为一，天衣无缝，这样，从今日的“未有期”的失落和“涨秋池”的失落，最终转化为对相见的期盼与喜悦，因此这首诗不仅用了想象的写法，也用了婉曲的修辞手法，产生了更深远的意味，也给了我们更深切的审美体验。

（三） 从语境入手，走近作者

新文学批评的文本细读强调语境对语言意义的影响。何谓语境？狭义而言句子出现的上下文造成的语言环境，广义而言还包括语句出现时特定的社会历史背景，以及说话人双方的身份、地位、时间、场合等各种参数，我们可以认为是“知人论世”。在诗歌阅读教学中，教师应帮助学生实现对文本语境的认知，让学生处于一定的情境之中，使他们能开阔思路，走进作者。

比如教学《白雪歌送武判官归京》时，这首诗的最后两句“山回路转不见君，雪上空留马行处”极具画面感，学生能轻松地体会出诗人对友人的依依惜别之情。类似写法的诗句还有到李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的最后两句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”。但如果我们再细致地读这两首诗，这两句的写法、表现情感完全相同吗？这时就离不开给学生创设的语境了。我们会发现这里的“孤帆”其实与《白雪歌送武判官归京》中所写的实景是有所不同的。从黄鹤楼所在的武昌到广陵，都是繁华所在，又是在烟花三月时节，江上真的只有孟浩然所乘的这一条船吗？当然不会。这里的“孤帆”是一种虚写，江面上尽管千帆竞发，但诗人心系老友，他眼里只能看到这一条船，因此在百舸争流的江面上，诗人只见“孤帆”。“孤帆”临江，帆已尽而心不离，诗人对老友的一片深情都体现在这富有诗意的目送之中。可见，只有借助语境，才能深入体会诗人的心境，才能读懂诗人写法上情感上的细微的差别。endprint

杨万里的《晓出净慈寺送林子方》是尽人皆知的写景名篇，写西湖六月的美景和作者对其的喜爱。但我们读的时候可能会产生这样的疑问：这首诗从题目看是送别诗，而从诗歌内容看却毫无送别的味道，与我们上文提到的两首送别诗形成了鲜明对比。当我们了解背景，才知道原来这“送”中另有隐情。当时林子方被调离皇帝身边，赴福州任知州，林子方甚是高兴，以为是仕途升迁，杨万里不这么想，送林子方赴福州时写下此诗，实际是想借西湖的美景劝告林子方不要离开都城临安。因为你林子方这片普通的莲叶只有在京城之中才能“接天”（能见到天子），才会“无穷碧”，只有在太阳映照下的荷花才会“别样红”。所以有些诗，必须了解背景才能真正读懂。语文教学中语境无处不在，语境是语言存在的具体环境，但我们对语境的理解必须是建立在整体把握全诗的基础上，如果切割部分诗句单独出来读，我们所理解的未必准确。

比如说笔者在教学杜甫的《登岳阳楼》一诗时，听到有老师在分析首联时讲道“昔闻洞庭水，今上岳阳楼”这两句诗饱含了作者的感慨，早年就曾经听闻过洞庭湖的美名，到了现在终于可以登上岳阳楼，第二句表现了作者愿望终于得以实现的满足和欣慰。如果单看这两句，这种理解是有道理的。过去与现在的今夕对比之中的确似乎有昔日愿望得到满足的欣慰。但这种情感与下文是格格不入的。颔联作者写道“吴楚东南坼，乾坤日夜浮”，借用这样的夸张来表现洞庭湖之广阔，这其实是一种比较常见的写法。笔者在教学时也曾让学生联想对比运用同样写法的诗句，如“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”，如“气蒸云梦泽，波撼岳阳城。”但杜甫诗句运用的动词是与其他诗句有区别的，他用了一个“坼”，一个“浮”。尽管也是在表现洞庭湖的雄伟气势，但“坼”是分裂之意，而“浮”则有“漂浮”之意，漂浮给人以飘荡不定之感。为什么杜甫在写到洞庭湖的广阔的时候写到的是乾坤日月都漂浮在洞庭湖上？这当然是作者此时此地的感受。杜甫当时为躲避安史之乱，寄身于小舟之上，一家人居无定所，這种孤苦无依、身若浮萍的漂泊之感在看到洞庭湖这样一座名湖时也不由得涌上心头。颈联作者由眼前景真切地联想到自己的处境“亲朋无一字，老病有孤舟”。尾联从自己想到国家再想到战乱仍未平息，不由得“凭轩涕泗流”。那么开头诗人怎么可能会感到欣慰和满足？联系诗人生于盛唐时期，曾有远大的抱负和志向（他的《望岳》一诗鲜明地表现了他的这种情感），哪怕是在安史之乱之时，战乱之中也希望能够去灵武寻找到唐肃宗建功立业，可见他是极希望自己能有一番作为的。但盛年之时逢安史之乱，只能过着漂泊流浪的生活，自己、家人、朋友、周围的百姓生活都如此痛苦。当杜甫真的乘孤舟来到了洞庭湖时，他是来还自己少时的愿望的吗？显然不是，整体感知了全诗之后，再读首联的两句，就可以深切体会作者笼罩全诗沉郁悲凉的情感了。昔日自己年少气盛只是听说了洞庭湖的壮阔，曾希望到此来游览，晚年终于到这里的时候，少年的种种意气已顿消，自己到此是无奈之中漂泊至此的，感到的只是痛苦，是国家山河的动荡，是亲人百姓的流离，这种今昔对比之中的情感恐怕只能是惆怅与物是人非的悲凉吧。

语境是个大的系统，在这个系统中的景与情，意与境是相互交融的。因此细读文本必须和整体阅读相结合，并在词句中挖掘语境中的情感因素，据此读者才能对作者在文本中所表现出来的内心世界的丰富性与复杂性有深刻的认识。

诗歌的文本细读当然还可以有其他的许多角度，比如从句式特点来细读，如李白的《宣州谢脁楼饯别校书叔云》；从文章的详略结构来细读，如《木兰诗》等等。

总之，文本细读是一种深入细致地研读文本的阅读方式，是符合我国当前语文教学实际的一种文本解读方法。在诗歌教学的文本细读过程中，我们需要从朗读入手，兼顾整体和细节，找到合适的“抓手”，把握重点，品读语言，涵咏修辞，创设情境，找到深入理解文本的有效途径，开拓学生视野，使学生获得审美体验。

我们对诗歌教学的文本细读策略进行探究，最终是希望学生能真正体会祖国传统文化之美，语言文字之美，能够“授之以渔”，培养学生的语文素养。然而，真正要做到“文本细读”，其实首先需要教师不断接触前沿的理论知识，更新知识概念，不断学习以加深自己的文化底蕴。笔者受自身学识水平、教学经验的限制，对于指导学生如何在阅读中能细读文本，体会诗词之美，仅做了简单浅薄的思考和实践，中间可能有很多不当之处，请各位同仁批评指正。

参考文献：

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[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.

[5]甘雪晶.“文本细读法”在高中语文现当代散文教学中的运用[D].海南：海南师范大学，2014.

作者简介：赵玮，江苏省苏州市，苏州振华中学校。endprint