幼儿园“课程”辩(下)

孙志毅

以活动为取向的课程，注意课程与社会生活、个人体验的联系，强调儿童在学习中的主动性，这正是幼儿园的一种探究性、发现性、儿童化的教学模式。

当然，“课程”这个名称的使用应该有分寸感。

某种活动内容可否叫“课程”呢？如，“我们园开了包饺子课程、折纸飞机课程”。愚以为不可。课程的内容不等于课程本身。否则，一门数学课程（其他课程同理）可以分出多少课程？儿童固然是不会纠缠什么定义，他们关注的是好玩、有趣，定义、概念和逻辑只是成人表述的需要，探讨的前提。与在医院里一样，患者可以模糊、混沌、似懂非懂，也不必也不可能厘清每一个专业细节，但主治医生却需要对病症明确、准确、正确，二者同理。

活动往往是综合化的，也必然兼顾多个领域。

那天，在赤峰市阿鲁科尔沁旗三幼，完整地观摩了一节“扑克牌游戏课程”。教师先是引导孩子们试着把一张扑克牌无依托地立在桌子上，然后是用多张扑克牌做各种造型。总体上是“科学”的成分多一些，因为它有对称、均衡、支点、结构、材料等，但也包含着艺术、语言。可见，幼儿园的课程不“综合”都难啊！

同样的课程设计，老师和孩子的理解居然大相径庭。

那天，在一所蒙古族幼儿园观摩一节主题为“溶解”的课，教师的想法是让学生了解和体验物质溶解的特点，孩子则理解为“独立调制一杯奶茶（糖水、盐水、面糊）”，感觉走两岔去了。有几个环节也需要商榷：其一，“溶解”是学术语言，孩子们难以理解;换成“化了”是否更接近儿童的认知能力？其二，提供的材料是否應该加上一两种不能溶解的？如细沙、木屑。其三，是否把实验材料的标签去掉，让孩子们尝一尝、摸一摸、闻一闻……这是否更强化了探究性和体验性？

小威廉姆·E.多尔在《后现代课程观》中说：“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的;不是那种预先设定的课程。”

佐藤学又说：“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习经验。”“因为课程既不是‘教育目标的展开图，也不是‘教学大纲的一览表。”

体验，随机，不过分预设，强调的是“经验”，而不是知识本身，把多个领域的目标融为一体，分不出谁是谁，你中有我，我中有你。赤峰市这些幼儿园探索的课程岂不是与学者想到一起了？受分科课程浸淫太久，就会下意识地把“课程”视为知识体系，强调逻辑链接，看重结构层次，到头来便窄化了“课程”的外延，缩小了“课程”的广度，最终扭曲了人类，特别是儿童认识世界的正途。

就课程而言，园子里还荒芜着不少土地，这正是幼儿园课程的生长空间。