浅论初中小说教学内容的确定

孙仙知

新中国成立以来的小说教学大致经历了三个时期：1.主题唯一化解读期（20世纪50年代至1986年），2.工具性解读时期（1987 年至 1997 年），3.多元化解读期（1998年以来）。步入多元化解读期之前的初中小说教学有明显的时代烙印，小说教学的内容比较确定，政治意识较为凸显。进入多元化解读期后，小说教学的内容越来越丰富，除了三要素、主题思想、语言品味和情感体验等传统教学内容，部分语文老师尝试引入叙述学和比较研究的相关知识，对小说教学做了大胆的尝试。小说教学像一个巨大的容器摆在学生面前，似乎包罗万象，无不可入小说课堂，一时间小说教学热闹非凡。那么，小说教学到底“教什么”，教学内容确定的依据有哪些，有没有“一定之规”？本文以初中学段小说教学为例，从小说教学内容的选取这一实践层面，谈一点拙见。

一、研读课程标准

语文课程标准是指导语文教师开展教学的纲领性文件，教师开展教学前，认真研读课标是第一要务。新修订的《语文课程标准（2011版）》对文学作品的教学内容和目标有了新的规定：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”课程标准从情感体验、作品内涵、作品中感人的情境和形象、语言品味四个方面阐述了初中阶段文学作品教学的主要内容。因此，作为重要的叙事性文学作品之一，小说教学内容的确定首先要以以上四个目标的实现为基本原则，在此基础上确定的教学内容才是合理合规的。比如，黄厚江老师在教学《孔乙己》一文时，选取的就是作品中感人的情境和形象——孔乙己的手——为主要教学内容，黄老师将人物描写的其他一一舍去，更舍弃了背景、情节等要素的肢解分析。一堂课读、思、写、论，全都围绕着作者笔下的一双“手”，学生从找“手”——圈“手”——“画”手——“论”手，主环节的预设就是一个逐层深入的安排，贯穿整个学习过程的是学生自己的体验，同时也品味了文章中的语言。整个课堂中，我们可以注意到，在第一环节的教学中，学生找不到哪几处写了“手”时，黄老师引导学生弄清楚作者写手的两个非常巧妙的角度，其一是外形，引导学生关注几个特色的外貌描写；其二是动作，引导学生关注不同时期孔乙己的动作是不同的，作者运用的动词也是不一样的；而当学生讨论到孔乙己为什么不爱劳动时，黄老师通过追问让学生明白不止是因为他本身的惰性，更有科举制度下他骨子里那种可怜的清高，这样主题教学也就自然地出来了。这样的教学小说味道极为浓厚，而且将小说有形的三要素、语言品味和主题思想等教学内容化为无形，正所谓“船过水无痕”，是小说教学的典范。

二、分析单元导读

研读教材，熟悉教科书编排体系，是语文老师开展教学前要做的第二件事。初中语文教科书系统在小说选文的编排上也做了不同的处理。以最近一期修订的人教版语文教材为例，七年级上册是没有小说文本的，七年级下册有《最后一课》和《社戏》。在教材处理的建议上，前者是归结为爱国主题的教学，后者则列入民俗文化单元。无论是单元导读，还是教学参考书上都没有关于小说特性的文本解读建议，两篇小说在故事情节上也都没有完整的结构，教学内容的确定还是以人物描写为主，符合七年级学段学生的认知水平。八年级上册只有《芦花荡》一篇小说，下册有一篇科幻小说《喂——出来》和两篇冯骥才的民俗文化小说，和七年级的要求基本相似。初中学段纯小说单元编排主要出现在九年级，单元导读对小说教学内容提出了明确的要求，九上第三单元的单元导读部分这样写道：“学习这些课文，要结合自己的生活体验，理解小说的主题，分析人物形象，体会艺术特色，品味小说的语言”，所以，《故乡》《孤独之旅》《我的叔叔于勒》《心声》这四篇小说的教学内容就要以主题、人物、艺术和语言为主。而第五单元的古典白话小说就有所不同，这个单元的导读部分是这样要求的：“学习时，要通过人物的言行，结合人物所处的具体环境，把握人物的个性特点，并能对各篇课文的语言特色有一定的体会”。这也就意味着，对于《智取生辰纲》《杨修之死》《范进中举》《香菱学诗》这样的古典白话小说，需要侧重于环境描写与人物性格的结合，在语言的品味上只需要对特色有一定的体会即可，这个要求是不同的。而到了九年级下册，小说教学内容的确定还要与上册有所区别。第二单元导读是这样要求的：“要在把握情节的前提下，着重欣赏人物形象，把握人物的性格特点，了解刻画人物性格的多种艺术手法”。像《孔乙己》《变色龙》这样的小说教学重点是人物形象分析，把握人物性格特点，其他如情节和艺术手法倒在其次。

梳理整套初中语文教材小说文本篇目和研究编写系统，不难发现：小说教学内容在不同的阶段应该有所不同，具体的教学内容要根据教材的要求来处理，必须做到因学段而异，因篇目而异，小说文本所承担的教学任务和达到的教学目标也应该不同，只有这样确定的教学内容才是合理合规的。

下面以2015年肖培东老师在江苏镇江第一外国语学校执教的《孔乙己》为例，做一简要分析。肖老师在课堂的第一阶段就用这样的问题开始：“这个连名字都不被人记住的孔乙己，你在阅读小说后，最能记得的是他的什么？请用一个字或一个词来阐述。可以是名词，也可以是动词，可以是表示心理状态的形容词，也可以是表示境况的形容词，当然，也可以是表示性格的词”。在肖老师的不断追问下，孔乙己这个鲜活的人物形象和鲜明的性格特征展现在学生面前。课堂的第二板块，肖老师感受文本的多角度描写的技巧，让学生找一找“文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么？”这个问题意在引导学生转变阅读视角，从我对孔乙己的评价，转向文章中的人对孔乙己的印象，帮助学生一步步走进文本的核心。课堂的第三个板块，肖老师继续追问：这些人真的记住孔乙己了吗？让学生感悟小说要表现的还有看客这一类人，他们“只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他们只想成为某些痛苦故事的传播者，做幸灾乐祸者，做冷眼旁观者，甚至做恶语相向的人。”从这个课题来看，肖老师确实是带领学生“着重欣赏人物形象，把握人物的性格特点，了解刻画人物性格的多种艺术手法”，教学内容非常精准，教学效果非常显著，肖老师教学内容的确定充分反映了其对教材编写系统提出的要求的精准实施。

三、做好学情分析

事实上，课程标准和教材编写体系中规定的目标和要求，是纲领性规定，具体到不同的地区，不同的学校和不同的学情，还需要做些变通。因为，不同地区的学生，阅读量存在一定的差异，小说知识的积累也不尽相同，学情不同往往决定了学生小说阅读的起点有别。小说同其他文体的文本教学一样，我们需要了解学生的阅读起点。对于初中生来说，小说在很多方面了解起来并不难，比如在识字方面一般没有障碍，在故事情节的划分上也没有太大的难度，其实 “除了所谓的‘主题’可能需要老师点拨一二之外，其他东西，学生是有直觉的”。这就是学情的基本分析。具体到某一篇小说，教师在处理的时候还需要有针对性地提出一些问题让学生课前思考，比如，小说的主题思想，小说的叙述角度，小说的叙事线索，小说有特色的人物刻画的方法，教师可通过下发预习学案等形式了解学生在这些问题上的认识。对于学生能够读懂的内容，教师要做到心中有数。如果老师在课堂上带着学生在他们已经读懂或者老师已经告知的事情上打转，其实就是在浪费时间，他们应该在学生“读不懂”和“读不到”的地方发挥更好的作用。胡良华老师在《小说教学要三问》一文中指出当前小说教学的这种比较普遍的现象，不仅存在于很多一线语文老师的课堂，也存在于一些公开发表的教学设计或大赛课堂之中。胡老师其实就是在提醒我们，小说教学内容的确定要有“一定之规”，不能眉毛胡子一把抓什么都教，要分析学情，掌握学生的阅读起点，了解学生一篇小说哪些能读懂，哪些还读不到，或者读不透，从这些地方确定有教学价值的内容。

以2013年王君老师在四川师范大学国培现场研讨课《我的叔叔于勒》一课为例，王老师这节课共分为三个部分，第一部分是自由交流初读感想，也有三个小环节：首先是听写生字词，这在初三的课堂教学中是会引起争议的，但是王老师却做了，她选择了“栈桥、拮据、煞白、十拿九稳、牡蛎、郑重其事和褴褛”这7个词语。从后面的课堂教学来看，老师用到了这几个词语，并且对学生理解人物和主题都有很大的帮助，这其实就是基于学情了解的做法；第二个小环节是学生就三个方面的内容进行交流：说人物之间的关系、说故事的基本情节和说小说的主题。对于这个环节，王君老师有自己独到的设计理念，她认为：“阅读教学要教学生看不见的东西。‘课堂摸底’显得特别重要。这个对话交流重要考查学生的主题认知和思维深度，以供教师迅速为课堂教学定位，确定最适合这个班的教学策略。”王老师说的“课堂摸底”其实就是学情分析，王老师说的“教看不见的东西”，就是我们在学情分析后需要确定的教学内容，而这样的教学内容一定是在课前学生“看不见的”，“看不见”就是我们教学的起点。另外，在小说的主题理解上，学生受到教参和教辅资料的影响，总是把小说主题定位在“金钱对人的异化”这个层面上。王老师认为，这是多年前的文本解读的观点。“如果教师的教学重心还是只是放在这个层面上，那就只能在学生的‘已知领域’转圈圈，课堂对话越流畅，学生就越得不到真正的发展”。正是做了这样的学情分析，王君老师的这节课成了多年来关于“这一篇”最有深度的解读——不仅有金钱异化，还有小人物生活的辛酸。

名师的教学案例有一定的高度，但是教学思想和方法是可以借鉴的。从研读课标到读懂教材，再到学生学情分析，如果教师认真做好这三件事，小说教学确定的内容就一定是合理的，也一定能收到良好的效果。