浅议让园本教研真正成为提升保教质量的助推剂

◆张九英

(陕西省碑林教师进修学校)

一、幼儿园园本教研典型、共性的问题及成因

1.幼儿教师的教研主体地位不明确。园本教研提倡幼儿园所有教师是教研的主体，日常教学工作是教师进行教研的基础，教师在园本教研的过程中既是学习者、又是研究者，同时也是直接受益者。可是，在园本教研实施的过程中，教师的主体地位并没有得以体现，表现在教研管理者在园本教研中“权力”过大，“专业投入”不足、骨干教师掌握教研的优势和主动、普通教师在教研中处于劣势和被动等方面。

2.幼儿教师的教研素质不高。教师在教育理论学习上缺乏系统性，也缺乏全面的科研技能训练。理论知识体系的缺乏制约了幼儿教师提高教研的有效性。幼儿教师普遍缺乏问题意识，不能从自己的日常教育实践中提出有价值的研究问题和研究课题。幼儿教师缺乏深刻的自我反思能力。他们有的具有依赖心理，有着“坐等靠”的懒惰现象，将希望寄托在上级部门或者有关专家己经成型的操作办法和具体指导上。

3.同伴互助和专业引领不足。同伴互助和专业引领是园本教研的基本要素，理应在园本教研中发挥重要作用。但在园本教研的实践中，教师之间的同伴互助以及研究者的专业引领往往因各种原因而显得十分薄弱。

4.园本教研的内容、过程侧重点有所失衡。园本教研中教学研究较多，对一日生活的其他环节研究较少 ，全面践行落实一日生活皆课程的大教育观和大课程观不到位；教研过程中“教学型”教研较多，“研究型”、“学习型”教研较少；在教研的活动中，我们更多的看到的是教研活动的展示，反思过程有，但是没有落到实处。

5.教研活动的成果短效。目前很多幼儿园存在着教研成果短效这一现象：今年的教研重点在什么方面，该方面的工作就做得很好，上上下下齐心协力，搜集相关资料，研究、探索相关内容，总结相关经验。而明年的教研重点一更换，原有的成果就逐渐消失，甚至回到原来的水平，全园把所有的精力和时间都投入到新的教研重点中。

二、对策和建议

(一)加强幼儿园园本教研制度建设

园本教研管理者包括幼儿园园长、业务园长、保教主任和教研组长等，她们是园本教研的领军人物，教研质量的高低取决于管理者的态度和认识。要想提高园本教研的质量，就必须从教研管理者的认识入手，提高对园本教研的管理意识。

(二)健全、完善幼儿园园本教研的激励制度、评价制度

激励制度是幼儿园园本教研制度中重要的一项内容，是促进园本教研发展的保障制度，可以调动教师参与的积极性主动性。可以通过发挥目标激励的作用，重视情感激励的功能，引入竞争机制，进行评价激励等方式进行。

完善幼儿园的园本教研评价机制，应该建立发展性的评价;在评价内容上，应将过程性评价和结果评价相结合；在评价主体上，将教研管理者评价和教师评价相结合，确保评价的客观。以“关注每一位教师成长”为宗旨，从建立教师成长档案着手，尝试建立新的评价体系。建立教师成长档案，记录教师成长的进步，可以帮助体验到自我实现的快乐。

平等公平的教研环境要求在承认教师个体具有差异的同时，客观理性地看待教师的优缺点，发掘教师的闪光点，让不管是骨干教师还是普通教师都有机会在自己擅长的领域脱颖而出。

提升教研素质，确保教师参与教研活动的有效性。用提纲的形式引导教师搜集、阅读、理解相关的理论知识，提高教研的质量，同时提升教师的理论水平。通过学习、示范、引领等方式，带动并推进教师具备反思意识，提升反思能力。培养教师从教育实践中捕捉问题的敏锐性以及对问题的研究意识。

转变教研观念，探索园本教研活动的新模式。开展以案例分析为载体的教研活动、以课题研究为主线的教研活动。改变传统观摩课基本范式，加强教师之间的专业切磋、协调合作和经验共享，应对传统观摩课“备课——说课——上课——评课”的基本范式进行调整，变“观摩课”为“研讨课”。拓宽视角开展园际教研，由两所或两所以上地域相邻的园所之间开展教研活动，实现优势互补和资源共享。在开展园本教研实践与研究的过程中，教研活动在满足教师专业成长需要的同时，还必须满足教师的成就需要，这样的教研才能持久。

总之，园本教研应不断地完善组织制度，健全激励制度，强调教师、教研管理者在教研中的主体地位；发挥同伴互助、专家引领在园本教研中的作用；加强教师的理论学习和问题意识的培养，形成发展性的评价体系，促进园本教研的质量不断地提高，让园本教研真正成为提升保教质量的助推剂。

参考文献：

[1]刘占兰.促进幼儿教师专业成长的理论与实践策略.教育科学出版社，2006.

[2]马虹，李锋.幼儿园保教管理工作指南.华东师范大学出版社，2014.