生成性教学理念观照下的儿童精神成长

文童

[摘   要]生成性教学理念倡导关注儿童的生活世界，重视儿童精神的成长，并主要体现在儿童精神内在潜能的激发、个性差异的发展和诗性逻辑的建构三个方面。生成性教学中存在儿童精神成长的“虚假化”“无序化”“成人化”问题，为解决这些问题，需要教师准确把握生成性教学的本质，准确理解儿童的认知发展和成为适应生成性教学的智慧型教师。

[关键词]生成性教学;儿童;精神成长

一、生成性教学与儿童精神成长

生成性教学的核心理念即“生成”。在生成性教学理念观照下，师生在具体教学过程中不断建构个性化的教学目标;强调师生对知识基于先验经验的建构与整合;更加关注教师对于教学情境的创设，强调师生、生生之间的互动，关注教学事件的发生及其教学附加价值;注重发挥学生的主体性和创造性，引导学生生成个性化的学习思路和方法;注重学生的发展性评价，强调在教学过程中运用多元、全面的综合性评价。

儿童精神成长最早源于婴幼儿时期本能基础上的直观感知，并随着知觉动作与体验而不断发展。这种本能是儿童自出生之时便携有的具有自我保护趋向的行为和活动。基于儿童的本能和无意识活动，经由最初的教育作用，儿童开始建构自己的精神世界。因此，儿童精神成长的过程就是儿童意义世界的建构过程，是世界在儿童意识之光中显现出来的过程[1]。

二、生成性教学观照下的儿童精神成长

促进儿童成长是教育的重要目的，而儿童精神成长是儿童成长的重要内容。生成性教学理念充分关注儿童发展，倡导在教学活动中给予儿童精神成长更多观照。

1.生成性教学强调儿童精神内在潜能的激发。生成性教学理念强调儿童精神成长之初内在潜能的激发，关注儿童当下的生命活动和生活世界，以动态开放的教学活动和多元的教学形式，充分观照儿童生命成长的本能需求和精神需求。在生成性教学情境中，教师以“脚手架”的形象指导儿童在学习中充分发挥主体性和自主性，强调儿童与教学情境、教师与学生的互动，引导儿童自主并创造性地提出问题，并通过创造性的思路最终解决问题。在这一充分发挥儿童的主动性和创造性的探索学习过程中，儿童精神的内在潜能得以激发和提升。

2.生成性教学重视儿童精神个性差异的发展。生成性教学理念关注“表现性目标”，美国课程学家艾斯纳关注学生在与具体教育情境的种种“际遇”中产生的个性化表现[2]。他认为，表现性目标在为学生提供学习情境、学习主题和学习活动的同时，既强调学生的个性化表现和个人意义的获得，更为其实现个性化的学习目标提供了较为灵活的发展空间[3]。表现性目标强调儿童与教学情景的个性化互动，强调儿童运用创造性思维灵活、变通而富有个性地解决问题。教师要充分观照每个儿童精神成长的特殊性，既通过集体教育的方式观照全体学生，又要关注学生的个性化学习和发展。

3.生成性教学更加关注儿童精神诗性逻辑的建构。儿童的思维逻辑是具有强烈的人性化色彩和浪漫主义意蕴的“诗性逻辑”。儿童眼中的事物被注入了生命意识、主观意愿和情感意识，具有主体性特征，是一种泛灵主义的拟人化[4]。生成性教学内容关注儿童精神发展中诗性逻辑的建构，兼顾学科知识与儿童的生活知识，认识到学科知识与儿童日常生活经验相融合的重要性，将学科知识与儿童的生活知识相联结，体现了学科逻辑与儿童心理逻辑的联通与融合，也使得儿童诗性逻辑的建构得到稳固的支持。

三、生成性教学观照下儿童精神成长的异化

生成性教学理念使儿童精神成长在教育中的重要性得以凸显，儿童精神作为儿童教育的核心价值得到认可。与此同时，课堂教学中存在的儿童精神成长“异化”现象也值得反思。

1.儿童精神成长的“虚假化”。儿童精神成长的“虚假化”是指由于教师对教学过程的机械化设计，造成了课堂教学的“伪生成”，致使儿童的主体性、创造性和自主性受到压抑，难以实现真正的精神成长。在新课改背景下，一些教师在教学形式上积极响应生成性教学理念，但在具体实践中往往因为追求教学的“精确化、线性化、产品化”[5]而掉入预成性教学的“陷阱”，机械地实施一套固定的操作程序。结果是使儿童的学习仅是被动接受，是对教師期望的迎合，并未发生真正意义上的生成。

2.儿童精神成长的“无序化”。儿童精神成长的“无序化”表现为教师忽视儿童精神发展的客观规律，任由儿童在课堂中随意发挥，致使儿童精神“野蛮成长”。这往往是因为教师未能充分理解教学目标和学科逻辑，缺乏明确的知识对象，对生成性教学只能进行随意化、简单化的处理，最终放任儿童的无序成长。儿童精神的发展还处于不成熟的阶段，过分放任儿童自由生成的课堂不利于儿童在遵循客观规律下的有序成长。

3.儿童精神成长的“成人化”。儿童精神成长的“成人化”是指儿童过多地受到成人世界的规则、信息和观念的影响，过早表现出成人化的思维和处事方式，过早丧失了童真和童趣。教师在预设教学内容和教学过程时，对体现儿童精神的儿童生命世界中的知识和经验关注较少，从而脱离了儿童精神发展的现实基础，忽视了儿童精神成长的客观规律。教师在教学互动过程中以成人世界的思维逻辑和特点来启发和要求学生，促使儿童被动发展为“小大人”，儿童精神也被迫“成人化”。

四、基于儿童精神成长的生成性教学变革

生成性教学理念下儿童精神成长的缺失，归根到底是对生成性教学缺乏深刻的理解，从而导致教师仅以生成性教学之“形”变革传统课堂教学，而忽略了生成性教学之本。

1.准确把握生成性教学的本质。教师应该认识到，教学问题“既是一个技术层面的操作问题，又是一个价值层面的澄清和选择问题”[6]。生成性教学中技术层面的操作性选择关系到教学的有效性，教学价值层面的澄清和选择对于教学技术的目标导向作用同样不容忽视。所以，生成性教学不仅是一种技术或方法，更是一种教育哲学。当生成性教学作为教学方法时，意味着在课前，教师的教学设计要预先“留白”，给教学活动留下拓展、发挥的时空;在课中，教师要根据师生互动的实际情况即时做出调整和创生;在课后，学生获得了非预期的发展[7]。当生成性教学作为教育哲学时，教学活动被高度抽象化并且融教学价值观、认识论、知识观和方法论于一体[8]。其教学价值体现在师生幸福生活的追求，教学目的体现在通过知识获得精神与思想的自由，教学过程体现在对于师生生成性思维的养成，教学结果体现在过程与结果并重[9]。教学实践中存在的种种问题，提醒教师通过对教学价值和意义的理解去审视和思考教学现象和教学方法，从教学价值、教学观念等抽象化的哲学视角去观照教学行为和教学技术，并在理解和感悟的基础上重新诠释和构建。

2.准确理解儿童的认知发展。生成性教学理念下儿童精神成长的缺失，正是由于教师未能全面考虑和理解儿童精神成长的特点，片面而又绝对地进行了程序化教学。精神成长主要体现在儿童的认知发展，而认知是指人对客观世界的认识，包括感知觉、记忆、注意、思维等心理过程[10]。皮亚杰提出了关于儿童认知发展的“发生认识论”，认为儿童自出生之后经历了四个主要的认知发展阶段，并指出儿童的认知发展具有连续性、阶段性和能动性等特点。这启示教育工作者在教学实践中，应当以不同阶段儿童的认知特点为基础，尤其是在生成性教学中，要充分理解儿童认知发展的特点，承认并尊重儿童认知发展的客观规律，促进儿童的精神成长。而维果茨基的 “最近发展区”理论也揭示了儿童认知发展的重要特点，说明了儿童现有的独立解决问题的水平与经教学指导后可能达到的水平之间的差距[11]。教师可以为儿童创造“最近发展区”，促进儿童的认知能力不断提升，实现精神成长。

3.培养运用生成性教学的智慧型教师。师生也是一种生成性的存在。儿童的生成性主要体现在因其身心发展的未完成性，而呈现出的极强可塑性;而教师的生成性则表现为在专业素养各方面的不断创生，如知识结构的不断更新、能力素养的持续提升、教育教学观念的与时俱进等[12]。在以促进儿童精神成长为目标的生成性教学中，教师面临着多方面的挑战，其中就包括教学过程中的偶发性事件。教学事件的发生正体现了课堂教学的生成性，是儿童发挥主体性和创造性的必然结果。教师要善于抓住这一教育契机，适时运用教学智慧在短时间内沉着冷静地思考，作出有效应对。此外，对于教学事件的处理過程，同样体现了师生的共同生成。

综上，生成性教学对教师提出了更高的要求，需要教师不断提升自己，成长为智慧型教师，才能灵活应对各种生成性教学事件，并挖掘其附加的价值，促进儿童精神成长。

参考文献

[1]苗雪红.儿童精神成长研究：意义、取向与多学科视野[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012（3）：31.

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：178.

[3]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程·教材·教法，2006（10）：30.

[4]丁海东.论儿童精神的诗性逻辑[J].学前教育研究，2005（8）：8.

[5]张俊列.生成性教学的兴起、失范与规范[J].中国教育学刊，2011（6）：37.

[6]吴刚平.价值层面的有效教学观念探析[J].全球教育展望，2007（4）：12.

[7]余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007（5）：18.

[8]孟凡丽，程良宏.生成性教学：含义与价值[J].课程·教材·教法，2009（1）：23.

[9]李雁冰，程良宏.生成性教学：教学哲学的分析视角[J].教育发展研究，2008（8）：24.

[10]陈永明.儿童学概论[M].北京：北京大学出版社，2013：182.

[11]吴庆麟.教育心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003：132.

[12]程良宏，孟凡丽.生成性教学：作为教学哲学的机理结构与内在理据[J].课程·教材·教法，2016（9）：74.

（责任编辑  郭向和）