教师校本研修课程与研究型教师成长

刘 茂 祥

(上海市上海中学，上海 200231)

教师成长是学校发展的生命线，也是学生获得可持续发展的重要引擎。校本研修课程关注以校为本的教师培养，推进国家、地方课程标准的落实与学校办学目标、育人追求的实现。校本研修课程建设是每所学校管理者、师训者乃至学科教研组长需要认真思考的课题。校本研修课程，是一类促进教师获得某个或某些方面成长的课程，这类课程应正视学校的特点与学生的实际，“以校为本”，建立在对学校已有基础的分析与未来发展目标达成之间的教师成长需求上；这类课程不是“凭空产生”，是需要教师共同参与“研修”，在研修中促进课程知识的转移。把握教师校本研修课程知识转移的方式与形态，促进教师研修课程知识从学校研训者到教师团队、个体之间的有效转移，能够增强教师校本培训的实效性。教师校本研修课程知识在学校各种组织间、教师间转移的过程中，可以催生学校一批研究型教师的成长，促进校本研修课程建设与有效运行的自适应机制形成。

一、基于课程知识转移认识校本研修课程的建构形态

教师校本研修课程的建构，其本质是考虑学校与学生发展的需求，使教师在不同发展阶段、不同学校发展时期，形成研修共同体知识，促进研修课程内容从学校管理者、师训者、引领者到教师团队、个体之间的有效、无缝转移，形成国家育人基本要求与学校办学追求在立德树人中的显现，从而培育学校自身的育人个性与特色。校本研修课程建构，不仅关注国家、地方育人要求在区域教育学院师训者与学校教师之间的知识转移，同时把握国家、地方育人要求与学校实际的结合点，促进研修课程内容的确立与研修课程知识在学校教师之间以及不同学科教师之间的转移，从而使教师获得可持续发展。

认识知识转移的四种形态，有利于校本研修课程的多样形态建构，并且可以认识到当前校本研修课程内容需关注的难题。知识转移的四种形态是[1]：一是正式显性知识转移，强调目标明确、时空明确，注重培训、研发合作与工作交流，基于正式制度、合约或者价格进行行为控制；二是非正式显性知识转移，注重知识转移的目标模糊、时空不固定，强调兴趣小组以及私人间的知识援助，依赖人际规范和组织文化进行行为控制；三是正式隐性知识转移，强调目标与时空明确的问题解决小组、工作交流以及基于契约的技术传授，也是依赖正式制度、合约以及价格进行行为控制；四是非正式隐性知识转移，注重知识源与知识接受者密切接触，通过师徒传授、兴趣小组以及模范人物潜移默化的影响，依赖人际规范和组织文化进行行为控制。

作为学校管理者、师训者乃至教研组长，为促进教师校本研修课程的知识转移，需要注重四种形态的校本研修课程建构。

1.基于正式显性知识转移的校本研修课程

譬如，作为师资自培基地规定的一些教师研修课程，以制度的形式规定必修内容，包括区域限定必修课程、学校教师必修课程或以正式契约推进的特色项目研讨课程。如，上海中学的“资优生教育——乐育菁英的追求”，这一课程是教师必修课程，让教师明确学校发展的追求目标，促进不同类型的资优生获得更好的发展；还有学校开发的“基础型课程校本纲要”与“学科课程图谱”等显性课程。正式显性校本研修课程建设，主要突破口在于提炼具有学校特色与个性且与国家发展要求一致的研修内容。

2.基于非正式显性知识转移的校本研修课程

譬如注重调动非正式组织或团队，通过合作开发有利于学科教学、发展课程教学、活动组织的研修课程，学校创设条件让相应的非正式组织发挥校本研修课程开发的正能量，如上海中学一些教师团队通过自发的方式组织开展课题研究或项目研究等，形成“高中国际课程的实践研究”系列课程，成为教师间相互交流的重要载体；借助信息技术设备引入，由项目实施团队开展、并非学校组织的“VR虚拟现实技术课程培训”“Black Board软件运用培训”等。非正式显性校本研修课程建设，主要突破口在于针对这类课程受到的关注较少而正能量需大力引导的问题，强化校本研修成果的激励与延伸运用。

3.基于正式隐性知识转移的校本研修课程

教师间的研修课程内容以隐性课程的形态、正式的组织形式开展，如教师对STEM课程的研修，往往是通过明确的问题解决小组形式开展相互学习，事先并不一定有实在的研修课程实体；还有大学的教授、专家进入学校授课，与所在学校相关学科教师一起推进某些专门课程的开发与实施，大中学衔接的研修课程内容开发等。诸多研修知识是在共同的研讨中产生，注重教师间相互启发与智慧的集结，最终形成一个可为其他相关人员、群体借鉴的研修课程实体，注重学术导向的文化指引。正式隐性校本研修课程建设，主要突破口在于将这种正式的隐性课程研修与匹配的学校集体研讨文化结合，与大学、科研院所乃至区域教育学院合作开发研修课程、项目，培训专门与特色教师，给予教师群体更多的研修时空以及与校外团队合作研修平台的创设。

4.基于非正式隐性知识转移的校本研修课程

强调借助非正式群体自发组织，进行适当的引导，诸如学校提供教师基于实践的研修课题，将研修课程的自主开展作为校本研修课程的载体；通过师徒带教的方式推进学科教学经验的传授与知识转移。这种师徒间的知识转移，往往是以校本隐性研修课程内容展开，促进教师间的相互影响；还有不同学科教师或同一学科不同年龄群体的教师围绕有利于学生某一素养的培育进行自发的研讨、探究，以非正式隐性研修课程形态存在，如果加以引导就能发挥积极的作用。非正式隐性校本研修课程建设，主要突破口在于将当前师徒带教的形式进一步挖掘，给予充分研讨的时空；借助新媒体等形态，推进非正式隐性知识的转移，加强对研究氛围、创新平台的搭建，围绕学校发展目标加以引导。

当前学校的校本研修课程，主要问题在于过多关注正式显性研修课程，忽视非正式显性研修课程的开发与引导，对正式隐性研修课程缺乏应有的关注，对非正式隐性研修课程的有效引领认识不足。学校在校本研修课程建设中，往往注重外聘团队的力量来推进研修课程，对校内教师引领团队、研究团队、实施团队的建设还远远不够。注重以校为本的研修课程多样形态的开发与实施，将催生学校产生一大批研究型教师，促进学校教育教学个性的展现以及根据时代变化、社会发展需求进行校本研修课程知识的不断更新。

二、基于校本研修课程多样形态的研究型教师培育

校本研修课程多样形态的建构认知以及有效实施，可以催生一批研究型教师，校本研修课程的开发与实施过程也是研究型教师培养与集聚的过程。校本研修课程的开发与学习，尊重教师团体与个体参与的价值，注重调动一线教师共同研修的力量，应该将教师校本研修当作一门学问去进行行动研究，“教师行动研究最显著的特征是研究是教学的指南，教学是研究的向导”[2]。研究型教师，是立足于学校发展实际与学生成长，注重把基于实践的课程开发与教学研究当作一门工艺、技艺、手艺去认识的教师，能够在研究过程中形成一种关注教育教学实践与时俱进的“工匠精神”。研究型教师善于在校本研修课程中用比较系统的方法来反思教学实践，在一定阶段选择一个或几个研究问题进行研究分析，制订行动计划，致力于自身专业发展和学校的进步[3]。

1.校本研修课程多样形态的建构呼唤研究型教师的显现

如上所述，校本研修课程呈现四种形态：正式显性校本研修课程，如区域教育学院组织基层学校教师一起开发的区域性研修课程(如上海市徐汇区教育学院与基层学校合作开发了18本《学科教学指南》，区域线上课程“智能手机与翻转课堂”等)；非正式显性校本研修课程，如以学校非正式组织开展、往往是以临时的项目形式推进的教师团队培训课程(如上海中学的“学科课程图谱”)；正式隐性校本研修课程，如大中学合作共同开发的“科技、工程、环境、能源、海洋”等方面的专门领域课程；非正式隐性校本研修课程，如师徒间传授的经验课程、学校集体教研文化以及校园文化课程。在这四种形态里，诸多学校比较重视正式显性校本研修课程，对后三种容易忽视。推进这四种形态的校本研修课程开发，需要具有学术领悟力与实践转化力的研究型教师融入其中或在这些课程形态的开发中成为研究型教师。

正式显性校本研修课程、非正式显性校本研修课程、正式隐性校本研修课程、非正式隐性校本研修课程的形成，需要一批具有研究精神的教师参与其中加以开发，驱动其产生。校本研修的诸多课程，大多是先以少数几个学术骨干为主体进行研究、开发，然后再集聚更多的学科群教师参与而逐步形成的，这几个学术骨干就可能成为最早一批开发研修课程的研究型教师。由于校本研修课程的实质是促进研修知识在研训员、师训员与教师之间的转移，这批研究型教师在之后校本研修课程实施中，还将担当研训员、师训员的角色。

校本研修课程的多样形态形成，呼唤一批具有学术引领方向、立足于学校教育教学实际、基于教育教学实践进行探索的研究型教师产生，围绕“研之道”“研之术”“研之慧”进行校本研修课程的开发。研究型教师的“研之道”针对围绕“专业”展开而非“专业性的职业”这一现存“问题”，凸显教师职业的内在追求，即成为教育教学的行家、专家，研究型教师的“研之术”立足于解决当前研修课程围绕“科学化”组织而直接影响了教师作为一门职业所需要的教师教育技艺的升华，注重教师自身业务素养与学生志趣领域引领的结合，既关注教师的发展，更要关注教师面对学生群体发展需求的变化进行探索；研究型教师的“研之慧”，围绕“教育教学实践”进行基于校本课程内容与教学的突破，张扬“学校个性”与“自身教学个性”，在校本研修中提升学科功力与彰显教学特色。

美国学者韦恩·C·布斯等人写了一本书名叫《THE CRAFT OF RESEARCH》[4]，字面翻译就是“研究的工艺、技艺”，我国学者将其翻译成“研究是一门艺术”。但胡国勇教授认为这本书译为“研究是一门工艺、手艺、技艺”更适合些，也更符合当下强调的“工匠精神”之义。校本研修课程多样形态的开发催生一批研究型教师产生，这就需要他们在教育教学实践中善于发现“问题”；学会基于教育教学实践研究的技艺与方法；用“工匠精神”去探究出自己的研究成果；在教育教学实践探究中形成自身的“独具匠心”特色与个性。

2.基于校本研修课程的研究型教师成长路径

校本研修课程，注重课程知识在教师之间的转移。在校本研修课程开发与实践中催生一批研究型教师的成长，需要尊重课程知识转移的阶段路径。因此基于校本研修课程的研究型教师成长路径探索，可以结合教师的教书育人实质与课程知识转移的阶段路径分析进行思考。课程知识转移的阶段路径，分为探测阶段、交流阶段、应用阶段、接受阶段。校本研修课程知识转移的每个阶段，都可以催生研究型教师。研究型教师成长，学校可以运用以下四种路径。

(1)锤炼“匠术”——在“授业”上注重“研程”。在一门正式校本显性研修课程产生之前，学校需要组织一两位骨干教师领衔一个小组，注重在育人实践中围绕学校发展目标，在教学过程中进行探究，将教学过程视为研修过程，注重在校本研修课程的“知识转移探测阶段”锤炼“匠术”。譬如上海中学具有引领作用的“数学学科教学”，教研组长带领备课组长一直坚持探索与运用两门正式显性校本研修课程：一个是“数学基础型课程校本教学纲要”，另一个是“数学学科作业活页系统”(精选的数学作业活页不仅涵盖阶段单元测验，而且可以具体到每天的作业量控制)。这两门校本研修课程，最先是以教研组长与备课组长少数几个人探索形成的，他们成为数学研究型教师的代表，然后带动所有数学教研组成员共同研修，并且根据时代发展与学生发展需求持续完善，形成数学校本研修课程与教师共同研修的自适应机制，使上海中学数学教学质量近20年来一直保持领先。

(2)修炼“匠心”——在“传道”上注重“研析”。在校本研修课程产生知识转移的交流过程中，课程研训员与教师之间会产生思维碰撞，这种思维碰撞会促进研修组织者与参与者，根据外在变化与学生内在素养的提升需求进行研究分析，在“传道”过程中不断修炼“匠心”，推进校本研修课程在交流中不断走向成熟、完善乃至产生新的思考、想法。例如，上海中学语文教研组长王老师针对“新高考”阅读的要求提升以及对古诗文的进一步强调，在学校原有校本研修内容基础之上，发动语文教研组进行“文本阅读研修”以及“学生古诗文必读必背内容精选的研修”。借助学校立项课题的平台，推进非正式显性校本研修课程的开发与实施。在这个过程中，几位擅长文本阅读与古诗文教学的教师成为研修骨干，不断发展成为研究型教师。

(3)提炼“匠趣”——在“解惑”上注重“研判”。在校本研修课程开发与知识转移应用过程中，不同类型教师具有不同的个性特长与兴趣，且随着时代的发展，尤其是信息时代、人工智能时代的挑战，学生对知识的要求持续更新并具有不可预见性，有些知识校内教师也不一定能“解惑”，但有这方面的兴趣，就需要借助校外力量一起开发新的校本课程，借助引入的校外力量，师生一起对新的课程内容进行研修并加以运用。在新的课程知识运用过程中，学校应当“研判”自身办学目标与外在发展变化，把握教师的“匠趣”，与高校、科研院所等校外力量一起建立诸多课程项目合作，促进相应的教师与校外力量一起，甚至与学生一起学习，进行新的研修课程开发、运用。例如上海中学与17所高校合作建立的诸多专门课程项目，包括节能汽车、金融、法学、人体医学、土木工程、城市规划等实验项目，属于正式隐性研修课程类型，教师融入项目之中与校外力量共同开发。刚开始教师本身也不熟悉这些领域，需要与学生一起学习、培训，那些首批参与学习、研修的教师，就可能成为根据自身兴趣、个性发展逐步成为某一领域指导学生成长的研究型教师。

(4)历练“匠道”——在“探新”上注重“研究”。在校本研修课程知识接受过程中，更多地会借助学校创设的平台与营造的文化区不断内化、提升。非正式隐性校本研修课程，注重通过研究平台的创设与校园文化上的传承，教师集体的成长激励，注重释疑上的相互帮助，推进教师基于学校发展追求的研究。例如上海中学有一名化学IB课程吴老师，对音乐有浓厚的兴趣，也参与了学校音乐IB课程的研修，借助学校建设的多功能录音棚，他努力为上海中学国际部一些有音乐兴趣爱好的学生进行解疑指导，推进IB音乐的探究式课程教学，现在不仅是IB音乐课程的行家，成为全球IB音乐大纲修订专家组成员，并且成为独立音乐人。

综上所述，校本研修课程的多样形态建构，需要学校根据办学追求、育人目标不断革新，这种革新需要创设多样的研究氛围、创新平台，推进研究型教师的成长。这种研究型教师的成长，聚焦以学生发展为本的教育教学实践探究，注重“以学生为导向的教育和以研究为导向的教学”[5]。校本研修课程催生研究型教师成长，而校本研修课程在促进研修知识在教师间转移的探测、交流、应用与接受过程中，必将培育一批研究型教师。学校与区域应努力创设多样的平台促进教师进行校本研修课程，借助知识转移的多样形态，去推进校本研修课程建设的多样化、常态化并产生自适应机制。教师校本研修课程的多元平台与空间的创设，将促进研究型教师的持续成长。校本研修课程的平台与研究型教师的持续出现，会促使学校在完成国家、地方对学校教书育人要求同时，不断彰显办学特色与育人个性，让学校大放异彩。

[参考文献]

[1] 王彦博，等.企业跨组织创新网络理论与应用研究[M].北京:经济科学出版社，2014:36.

[2] 马壮.教师行动研究：促进研究型教师成长的平台[D].郑州：河南大学，2014:23.

[3] 杰夫·米尔斯.教师行动研究指南[M].重庆:重庆大学出版社，2010:10.

[4] 韦恩·C·布斯，等.研究是一门艺术[M].北京:新华出版社，2009:1.

[5] 席酉民.以学生为导向的教育和以研究为导向的教学[G]//张晓军，等.研究导向型教育:以学生为中心的教学创新及案例.北京:机械工业出版社，2017:4-10.