大学英语专业学生听力自主学习能力调查

薛丽锋，郝转萍

（太原师范学院外语系，山西晋中030619）

一、引言

教育界关于自主学习的研究始于二十世纪七八十年代，一般认为自主学习[1]指学习者自我管理学习的能力，自主的学习者能根据自身情况确定学习目标、制订学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，现代社会终身教育理念注重学生自主学习能力的培养。在我国教育体制下，大学的教学理念、课程设计和日常教学管理为学生自主学习能力的培养提供更好的平台，对于加强学生自主学习意识、提高学生自主学习能力、帮助学生养成自主学习行为习惯至关重要。在教学中培养学生自主学习能力的重要性得到研究者的一致认同，华维芬（2002）[2]指出学习行为的自主性是语言教学发展的必然趋势，魏玉燕（2002）[3]提出培养学习者的自主学习能力是外语教学的长期目标，惠亚玲（2003）[4]认为提高学生英语语言素质的关键是培养学习者的自主学习能力。不过，现有文献大多是对培养学习者自主学习能力进行论述，具体到英语专业某方面（如听说、阅读、写作、翻译等）自主学习能力培养的文献很少。听力技能的培养被置于听说读写译五大语言技能的首位，其重要性不言而喻。本文调查了大学英语专业学生日常听力自主学习行为的现状，并为如何在听力教学中进行学生自主学习能力的培养提出建议。

二、大学生听力自主学习情况调查

林莉兰（2013）[5]认为，我国大学生英语自主学习能力是由能力、心理和行为构成的三维概念。自主作为一种内在能力，并不会随时等同于外在行为（胡杰辉，2011）[6]，学习者的内在自主学习能力和实际外在自主学习行为存在差异。当学习者具备自学能力时，只能说明其有自主学习的倾向而不一定真正采取行动，具体的外显行为才是衡量学习者是否自主的重要因素。对此，我们通过对学生外在自主学习行为的调查分析来了解学生内在自主学习能力。

（一）调查对象与方式

听力课是英语专业基础课，在太原师范学院外语系为英语专业大一、大二学生开设。与处于摸索阶段的大一相比，大二学生对于听力学习的各方面有了一定认识和体会。为了解学生听力自主学习情况，笔者对所在高校外语系大二英语教育专业4个班和翻译专业4个班共236名学生发放问卷，收回有效问卷220份。问卷采取匿名方式，从宏观和微观角度对学生自主学习能力进行调查，每项调查给学生三个选项以供选择。为了反映学生的真实感受和看法，问卷的第四个选项只提供一条横线，如果前三个选项没有中意的，学生可把观点写到横线上。

（二）调查结果

首先，问卷调查学生对个人听力学习自主性的评价和对自主学习的认识，从宏观上了解学生自主学习情况。

表1 学生听力自主学习情况的自我评价调查结果

其次，问卷涵盖学生课前预习、参与课堂活动和课后复习三个方面的学习行为，从微观上了解学生自主学习情况。

表2 课前预习调查结果

表3 课堂活动参与情况调查结果

表4 课后复习情况调查结果

三、调查结果分析

（一）学生听力自主学习意识不强

从表1的宏观调查结果可见，相当一部分被调查者在听力学习上缺乏自主学习意识，24%的人从未关注过自己的学习行为，更谈不上对学习过程的监控和调节；从表2的微观调查结果来看，仅13%的被调查者能做到基本都预习；在课上参与课堂活动方面，表3显示仅16%的被调查者能经常参加课堂活动；在课后复习方面，表4显示仅21%的人能经常自觉巩固所学内容。这些数据表明，学生听力自主学习意识亟待加强。

（二）学生对教师依赖性强

翻译3、4班和英语1、2班在课前预习方面差异明显，主要是由于教师的要求不同引起的，翻译3、4班的听力教师要求学生听力课不能预习，而英语1、2班的教师明确要求学生听力课前要预习，翻译1、2班和英语3、4班的教师对课前预习没有明确要求。表2显示，四个班基本都预习的人数仅占13%，35%的人没有预习的自主学习行为，一半学生偶尔预习，并未形成自主预习习惯。

从预习方式看，57%的人只是预习书上的生词，36%的人通过提前阅读课堂上要听的材料进行预习。提前读懂材料再去听，这种预习方式使得听力课失去培养学生通过听来获取和理解信息能力的意义，不是听力预习的理想方式，而通过网络、工具书等获得相关背景资料，既能增加语言信息量，又能拓宽综合知识面，这样的预习方式能为学生的课堂理解奠定基础，有利于学生对课堂的积极参与。调查结果显示，仅7%的人会在预习阶段自主查找相关的背景知识。由此可见，表2的数据印证表1的结果，学生的自主学习意识不强，大部分学习行为是在教师要求下才去做，对教师依赖性强。

（三）自主学习大多以应试为目的

表4显示，近80%的学生对课堂内容进行复习是为了应对平时测试和期末考试。笔者所在院系的期末考试中课堂内容占50%，为此13%的人通过读懂听力材料来复习，认为这样有利于通过考试，却忽略听力能力的提高。此外，考试题型有回答问题、填空、听写等，学生要听懂且写对才能得分，对于表4中“是否对所学材料进行进一步加工”一项，65%的人选择记忆词汇，10%的人选择通过复述进一步提高语言组织和表达能力，25%的人停留在听懂或读懂听力材料阶段。在听懂或读懂听力材料的基础上，学生可利用听力材料进一步训练其他能力，通过复述、缩写等提高语言表达能力，但学生却没有进一步练习。

（四）自主学习并未形成习惯

表2中52%的人有时预习，表3中74%的人有时参加课堂活动，表4中除21%的人经常复习外，其他人都是有测试时才复习，这反映出大部分学生还未能积极主动参与到听力学习的各阶段。表1显示，45%的学生认为自主学习很重要却很难坚持下去，24%的人没考虑过，说明大部分学生缺乏对学习的监控能力，且不知如何评价学习过程，学生还不能做到完全自主学习，并未形成自主学习习惯。

四、教学启示

由于传统听力教学是教师放录音、学生听、再核对答案，很多学生反映除反复听外不知如何自主学习听力。自主学习并不是指学生独立学习，教师在学生自主学习中起着不可替代的作用，章木林（2012）[7]认为教师的宏观监控与指导对学生自主学习起着关键的促进和引导作用，教师的合理有效及介入是促使学习者自主的可能性向现实性转化的重要且必要的条件，是真正保障学习者自主学习并提高自主能力的重要前提（江庆心，2006）[8]。为此，教师在听力教学中要注重三个方面。

（一）激发学生自主学习意识

教师作为自主学习观的积极倡导者，要向学生介绍自主学习的重要性和必要性，让学生明确自主学习的概念以及提高自主学习能力的核心因素，鼓励学生积极承担学习责任。在实际教学中，教师要以培养学生自主学习能力为导向，让学生明白自己是学习活动的主体。课上除完成判断、回答问题、填空等任务外，提醒学生真正对所学材料的掌握还需要感知、理解、巩固和运用等诸多环节。由于教材习题数量有限，完成教材习题只是完成对材料的感知和部分理解，教师应帮助学生整理内容要点，把握细节，引导学生通过复述、总结等形式加强对所学材料的巩固和所学知识的运用。通过这种授课模式让学生意识到学习听力材料的目标，从而制定切实的课后复习和课外材料拓展练习目标，最终使自主学习行为的实施有内容、计划及可操作步骤方面的依托。

（二）对学生自主学习的各环节给予实践指导

1.引导学生学会确定学习目标。在预习方面，教师在学期初应告诉学生课程的学习目标和教学进度，让学生有明确的目标意识，引导学生预习生词，查找相关背景知识，并根据教材已有内容推测听力内容。

2.为学生提供学习方法。听力教学不能一味地放录音和完成教材的练习，教师要有全局意识，注重学习方法的指导，应仔细分析题目考查的是辨音、记下关键词、词义推测、概括大意、识别细节、长句理解还是推理能力，据此在教学中进行针对性训练，循序渐进地培养学生能力。

3.教会学生进行自我评价。听力课前阅读听力材料的预习方式不利于学生发现听力方面的问题，教师可引导学生通过分析做题情况找出并记录听力存在的问题，思考如何提高能力，并坚持针对性练习。此外，在对听力材料复习时，建议学生精听、跟读、录音，对比检验是否完全听懂。此外，还可利用权威英语专业考试评分标准引导学生评估某方面的能力，对于听写技能，可先让学生熟悉专业四级听写评分标准，再对照评分标准对听写进行评估。

4.帮助学生监控学习过程。大学与中学相比有更多自由，为自主学习提供了机会，但不少学生往往缺乏毅力，难以约束学习行为，需要在自我监控基础上与教师监控相结合。因此，教师要通过抽查布置的学习任务，督促学生对所学内容进行消化，要求学生作学习问题和心得记录并定期检查了解学生学习状况，培养学生对学习行为的监控意识。

（三）通过改革考试内容和方式引导学生学习

从调查中看到，不少学生的学习动机属于工具型，学习主要是为了应试。林莉兰调查发现，学生对于能直接提高成绩的行为关注多，而对于不能直接带来学业成绩提高的其他行为关注少。因此，考试改革对于学生自主学习习惯的培养非常重要。比如，考试题的课内部分不考原题，而是精心改变题型，考查学生对所学材料的理解和技能的使用，避免学生仅背课本题目，而忽视文本的加工和消化。试题不再是传统的判断对错、填空、回答问题等题型，而改为考察辨音、听大意等听力技能，引导学生注重听力技巧的训练。另外，通过调节单元测试的频率，促使更多学生对所学知识及时巩固和复习，并逐渐养成课后复习习惯。

五、研究结论

以上调查分析显示，英语专业大学生的听力自主学习意识不强，相当一部分人听力学习依赖于课堂听讲，自主学习多以考试为目的，预习和复习等体现自主性的环节多以教师是否要求为导向，未能主动承担学习责任，学习方法欠缺，对学习过程缺乏监控意识和评价意识，大多只能有时做到自主预习和复习，未形成自主学习习惯。教师应积极介入学生自主学习能力的培养过程，对学生自主学习进行全面引导，在日常教学中通过教学要求、教学示范、教学检查、教学评价等不同形式引导学生树立正确观念，帮助学生掌握学习方法，客观评价自我学习情况，有效监控学习行为，逐步实现由教师要求下的自主向完全自主转化。

［1］林莉兰.大学新生英语自主学习能力结构分析与研究［J］.外语界，2008（5）：91-96.

［2］华维芬.“学习者自主”探析［J］.深圳大学学报（人文社会科学版），2002，19（2）：107-112.

［3］魏玉燕.促进学习者自主性:外语教学新概念［J］.外语界，2002（3）：8-14.

［4］惠亚玲.外语教学中自主学习能力的培养［J］.西安外国语学院学报，2003，11（4）：20-22.

［5］林莉兰.基于三维构念的大学生英语自主学习能力量表编制与检验［J］.外语界，2013（4）：73-80.

［6］胡杰辉.外语自主学习能力评价——基于二维模型的量表设计［J］.外语界，2011（4）：12-18.

［7］章木林，张霞.“2X+1+1双主式”大学英语视听说教学模式研究——基于教师主导性与学生主体性的相关分析［J］.北京第二外国语学院学报，2012（10）：82-87.

［8］江庆心.论教师介入学生自主学习的重要性［J］.外语界，2006（2）：10-15.