实践共同体：高校辅导员实践性知识生成的新载体

武迪

摘 要： 辅导员实践性知识是辅导员与工作情境交互而产生的具有个体性和缄默性的知识。高校辅导员实践性知识的生成过程是缄默知识和显性知识相互转化的过程，这个过程需要一个“场”，场内提供身份认同、愿景认同、交互实践、专家支持。实践共同体正是这样一个基于知识生成的“场”。辅导员实践共同体是有效实现辅导员实践性知识生成的载体，是促进高校辅导员队伍专业化的新思路和新要求。

关键词： 高校辅导员 实践共同体 实践性知识 知识生成

高校辅导员实践性知识是提升辅导员队伍专业水平和职业能力的重要知识保障，实践性知识不是客观存在的知识，它产生于个体与情境之间的互动，具有情境性、个体性和缄默性。正因如此，实践性知识的生成和共享一直是一个相对困难的课题。辅导员实践性知识的生成需要良好的外部环境和条件支持，实践共同体可以提供专业与精神上的有力支持。辅导员实践共同体，是实现辅导员实践性知识生成的新载体，是促进高校辅导员队伍专业化的新思路和新要求。辅导员实践共同体会成为辅导员专业化全局发展中的重点区域性建设，会成为带动辅导员队伍全面走向专业化的高速引擎。

一、實践共同体的内涵

实践共同体是“基于知识的社会结构”，最早由莱芙和温格提出。温格在《实践共同体：学习、意义和身份》（1998）中指出：实践共同体里的所有成员拥有一个共同的愿景，他们在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而增长知识和发展专长。

实践共同体理论在阐述个体在群体中发生的变化和学习活动时，提出了基于“合法的边缘性参与”这个学习隐喻，它是基于情境的学习方式，成为一种分析学习的观点，与实践共同体密切相关。它是一个整体概念，在对这一概念的理解与运用中，不会衍生出与“合法的”、“边缘性”、和“参与”等相对的“不合法的”、“中心性”和“不参与”等概念理解。“边缘性”意味着多元化的、多样性、或多或少地参与其中。合法性意味着成员个体进行的活动与群体有着“相关性”[1]。“合法的边缘性参与”意味着“对话”与“协商”，意味着领导人们的不是计划和分析，而是愿景、感召和动力的统一体[2]。在实践共同体中，没有单一的、权威的知识传授者，成员之间是平等的关系，这个组织是去行政化的。实践共同体包含三个要素：知识的领域、共同关注该领域的人的共同体，以及这些人们为有效获得该领域知识而发展的共同实践[3]。

二、辅导员实践性知识形成的环境要求

从知识生成的角度看，辅导员实践性知识是辅导员与工作情境交互而产生的，具有鲜明的个人特色和难以言传的缄默特征。辅导员实践性知识的生成需要一个“场”，场内需要由共同目标的成员组成，知识的生成需要经过知识的社会化、表出化、联结化和内在化四个彼此联系的过程[4]。知识的社会化通常起始于一个互动的工作“场”，“场”内成员之间可以自由观察彼此的行为、共享彼此的经验；在场内，成员通过运用适当的方法比如隐喻、类比、流程图等方式将难以沟通和深藏的缄默知识表述出来，从而将知识外显出来；成员将已经外显的知识进行反思、整理和总结，联结外显知识创新出系统的知识体系；当成员实践自己创造出来的知识时，“做中学”触发了知识内在化过程，实现了知行合一。知识的内在化过程又是下一个社会化过程的开始。

从学习观看，辅导员实践性知识的生成过程也是辅导员习得知识的过程。建构主义认为学习是学习者建构知识的过程，而不是接受知识的过程，学习者是在已有知识和经验基础上建构知识的，对话和协商有助于知识的建构。对于辅导员来说，如果具备提供对话和协商的环境，能够进行专业反思和研究，有效促进实践性知识生成。

由此，辅导员实践性知识的生成需要一个可以共享彼此经验的场，场内成员具有共同的愿景，致力于实践性知识的生成，能够自主、自愿地进行不同程度的参与，成员之间可以进行有效的对话与协商，成员之中有知识领域专家和职业领域经验丰富的辅导员。由此可见，实践共同体具备以上条件，可以为辅导员实践性知识的生成提供有效的外部环境和支持系统。

三、实践共同体：辅导员实践性知识生成的新载体

共同的愿景——实践性知识生成的动力。愿景不仅仅是愿望和想法，更是根植在人们心中让人深受感召的无限力量，个体愿景的力量来源是一个人对未来目标的深切关照，共同的愿景则是源于群体的共同关照[5]。辅导员实践共同体以聚焦实践性知识生成为共同的愿景，将辅导员凝聚在一起，建立职业幸福感和获得感，在这一共同追求的领域中通过持续不断的相互作用而增长实践性知识走向辅导员职业化、专业化、专家化的道路。

身份的认同——实践性知识社会化的建立。身份的认同具有两层含义。首先是辅导员的职业身份认同。一些辅导员在高校因自身职业发展空间有限、所处地位不受认同、工作压力大而导致自我身份认同度不高。中国自古有云“志同道合”，对自己身份的认同并结识到对彼此身份认同的群体才是能够做好事业的前提。身份意味着归属，身份的认同过程必然需要个体寻找能够使自己归属的群体，同时必然需要获得身份所象征的知识[6]。在共同的愿景下，实践共同体必然成为辅导员身份认同的群体，提供了辅导员观察、模仿、交流的良好环境。身份的认同促进了辅导员实践性知识的社会化过程。

在实践共同体中，辅导员具有新的身份，即实践共同体的成员身份。这个身份是不断再生产的。辅导员可从不成熟的成员发展成为成熟的核心成员；从旁观者的身份到充分参与的身份，最后成长为可给别人做指导和示范的身份，从边缘性的参与成长为共同体中的核心成员，这个过程伴随着辅导员对于新身份的认同及对新身份所在共同体的认同。

对话与协商——实践性知识表出化的触发。辅导员实践性因具有缄默性，不能像显性知识那样简单直接地由阅读、听课等途径获得，但是这并不这意味着缄默知识不可以被人们掌握。实践性知识的表出化可以由“实践共同体”内成员之间的有意义的“对话”或“协商”所触发，在对话与协商中，辅导员运用适当的类比、假设、隐喻，或者流程图将难以沟通的缄默知识表述出来。触发缄默知识表出化的瓶颈，创造出属于自己的实践性知识。对话与协商，意味着成员彼此是平等的关系。这启示我们在共同体实践中要淡化权威，去行政化。实践共同体不是权威对不成熟者灌输知识的地方，也不是需要服从和执行命令的地方。共同体里的成员具有很强的自主性，可以根据自身情况选择参与内容、参与程度和参与形式。所有成员不论文化背景还是知识结构，在共同愿景的感召下，在愉快轻松的对话氛围中，在民主平等的协商中，共同致力于解决实践性知识的表出化，为缄默知识的转化打开重要的开关。endprint

专业反思——辅导员实践性知识联结化的纽带。“合法的边缘性参与”强调共同体成员的参与方式是自发、自觉、自愿、或多或少都行，辅导员可以选择参与的方式及参与的程度，无疑这是一种毫无压力、带有个人兴趣与特色、成员个体的互动实践不断深入的自主参与方式。但是，自主性并非意味着散漫无章，辅导员实践共同体是基于知识的结构，成员的自主性与任务性是相统一的。实践性知识必须经过个体的专业反思才能被关注。依靠个体的力量难以将知识穿针引线形成知识系统。成员成需要有专业人士如思政专业教师、专家型辅导员加入，引导成员进行专业反思，将知识彼此联结，形成具有科学性、系统性、可推广的实践性知识。在这个“场”里，辅导员将自己感兴趣的工作内容作为课题研究，通过科学研究的方法将知识联结化，通过理论与实践结合的方式，将零碎的策略或经验上升到具有科学性和系统性的高度，从而创新出系统化的实践性知识。

高校辅导员的专业化发展，表面上看是他们知识与技能不断丰富的过程，辅导员的职业认同感与责任感也能得到强化。但从本质看，辅导员的专业化发展是辅导员人格不断健全、智慧不断生成和自我不断超越这样一个系统过程。实践共同体的存在对辅导员来说，从知识层面为辅导员专业化提供了有力的环境保障和条件支持，从情感层面更会成为辅导员心灵的洗涤、精神的慰藉、智慧的增叠而提供温暖的情感环境和情感支持。

参考文献：

[1]J·莱夫，E·温格，著.王文静，译.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2004：3.

[2]马克斯·兰茨伯格，兰茨伯格，卞学光.领导：麦肯锡高效领导法則[M].西安：陕西师范大学出版社，2006：7.

[3]王海燕.实践共同体视野下的教师发展[M].重庆：重庆大学出版社，2011.

[4]野中郁次郎，竹内弘高，著.李萌，高飞，译.创造知识的企业：日美企业持续创新的动力[M].北京：知识产权出版社，2006.

[5]梁广东.基于学习与合作的高校辅导员学习共同体培育研究[J].牡丹江医学院学报，2017，38（1）：162-164.

[6]王海燕.实践共同体视野下的教师发展[M].重庆：重庆大学出版社，2011：78.

[7]Elbaz， F. The Teachers “Practical Knowledge”： Report of a Case Study[J]. Curriculum Inquiry， 1981，11（1）：43-71.

[8]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（01）：106-107.

[9]郑太年.知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面[J].全球教育展望，2006，35（5）：32-36.

本文为2017年度上海学校德育实践研究课题《知识创造SECI理论视角下探究辅导员实践性知识的生成机理》（编号A-9103-17-050006）阶段性研究成果。endprint