小学语文教学须处理好四种关系

2018-03-07 18:57魏星
教学与管理(小学版) 2017年11期
关键词:詹天佑言语语感

魏星

语文核心素养是当前语文教学改革的出发点和归宿点。它是一个复合概念,其包含的诸多层面及其若干关键点都不是孤立存在的。要實现语文核心素养的落地生根,促进语文课堂的真正转型,必须改变单一的、惰性的、线性的教学思维方式,运用关联的、统整的、动态的“关系思维”来优化语文教学。

一、处理好显性与隐性之间的关系

语文核心素养的构成,“主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个层面”,分别对应语言、认知、文学和文化维度。这些内容“你中有我,我中有你”,构成一个互为包容、相互建构的整体。在笔者看来,语文核心素养就像一座冰山:露在水面上的可教、可学的外显部分是使用语言文字的能力,即“语言建构与运用”;而潜在水下无声、无形,但可感、可知的内隐部分,是使用语言文字时的言语思维、审美及文化的价值。基于核心素养的语文教学,要从外显的“语用”视角作为突破口,通过显性的八分之一去探究隐性的、更为丰富和巨大的八分之七。以显性的语言实践活动牵引出丰富的隐性的教学价值,课堂教学就会发生根本性的变化。因此,寻找显性与隐性的最佳共振点是语文教学设计的关键。

比如传统名篇《詹天佑》(苏教版《语文》六年级上册)的教学。笔者在设计教学时,从2022年将在北京-张家口举办的冬奥会及京张高铁谈起,然后还原到一百多年前的重大历史事件,创设语言实践活动情境:詹天佑要举办京张铁路开工记者招待会,你就是现场中外记者中的一员,你会问詹天佑什么问题呢?学生阅读课文相关段落,找到关键的语言信息,联系自然环境、社会语境来提问:“詹天佑先生,从南口往北过居庸关到八达岭,一路都是高山深涧、悬崖峭壁,连外国的工程师都不敢轻易尝试,您真的能完成这样的工程吗?”“当时,科技十分落后,没有技术人才,您有信心完成吗?”“有一家外国媒体轻蔑地说,‘能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢,听到这样的话,你有什么感想?”提出问题后,学生把课文中的话“转换”成詹天佑的话,以“我”的口气答记者问。接着创设第二个语言实践活动:京张铁路竣工记者招待会。学生提出了更多有价值的问题:“在修筑京张铁路的过程中,您遇到的最大困难是什么?有没有想过放弃?”“是什么支撑您修筑成功京张铁路的?”“开凿隧道会不会破坏长城?”“设计人字型线路,是不是要绕路了呢?”……学生筛选核心问题,聚焦在“困难”上,并抓住感受最深的事例,以詹天佑的口气来回答,将詹天佑“爱国”“杰出”的品质具体化、立体化了。最后写一段献给詹天佑的颁奖词,将学生的情绪推向了最高点。

这样的教学做到了外显学习和内隐学习的有机统一。站在显性的语用活动的视角来设计,学生在自主提问、读书、演说、写作等言语实践中,与文本发生深层次的思想交流,潜移默化地达成了情感的共鸣。

二、处理好语感与语理之间的关系

语文素养的养成有两条途径:一条是感性的,通过学生的语感体验来培养;一条是理性的,通过学习语言的规则、知识来建构。语感偏重于直觉感悟和应用, 语理则偏重于理性分析和认知,两者不可偏废。德国语言学家威廉·冯·洪堡特有一句名言:“语言是有限手段的无限运用。”语言的“有限手段”即是语言的规律性,亦即“语理”或“语文知识”。发展学生语文核心素养,就要把最核心的“有限手段”揭示出来,并用这种“有限手段”来提升语感和语用的品质。

因此,在设计语文教学时,要让学生经历一个“下沉”与“上浮”的过程。即:先让学生“下沉”到文本语境和生活经验当中,通过感受性、感悟性的语感体验活动接触文本,从文本中读出意义,然后经历体验、探究、思考,再将语文学习“上浮”到语文规律、模型、运用的层面。这里暗含语文教学的一个原理:“言语-语言”模式,从活生生的“言语”入手,进而从言语现象中总结出带有规律性的东西,掌握规范的“语言”规则,领悟语言运用的规律,再回到个体的“言语”运用中去。

教学《牛郎织女》(苏教版《语文》六年级上册),笔者引导学生尝试变换人物出场的顺序,运用多种方式讲故事:男一号牛郎先出场,女一号织女先出场,男、女一号同时出场,从“鹊桥相会”开始讲,从最惊心动魄的“织女被抓”开始讲,从天上的牵牛星和织女星开始讲。这样就运用了“人物出场顺序与叙事”的文论知识,巧妙地理解了正叙、倒叙、插叙的用法,提升了学生讲故事的积极性和质量。为了让学生感悟民间神话故事的特点,笔者将《牛郎织女》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》和《孟姜女》四大民间故事的结尾整合在一起比较阅读,学生沉浸到神奇的想象之中,并发现了文本创作的密码:都是爱情故事;故事结尾美好,过程却一波三折;都充满了神奇的想象;都含有“化生”:牛郎织女化作两颗星星,梁山伯与祝英台双双化蝶,生命化成另外一种生命形态也要在一起;都有一个反对者;都有神秘的力量,等等。这些发现既是感性的、具体的,同时又是理性的、深刻的。用这些“有限手段”来阅读同类文章或创编相似故事,就走向了语言的“无限运用”。

语言是带有规律性的。语文教学若仅仅停留在语感的层面,不能触及到语言的规律层面,就会失去理性、自觉和深刻,无助于语文核心素养的整体建构。但失去了语感体验而获得的知识,就会“省略了心灵和想象力”(威廉·多尔),唯有两者融合起来,从自然习得走向自觉运用, 才能够立体地、科学地、高效地建构语文核心素养。

三、处理好个体和群体之间的关系

语文课堂教学存在着一些基本的元素,如自学、展示、评价、练习等,不同的组合和变形可以创造出不同的教学结构和课堂形态。无论是哪一种组合,都必须处理好个体思维和群体思维之间的关系。

首先,语文教学设计要调动个体思维。儿童言语生长的原因,主要有两种途径:自发生成、生长的;由某种动力、技术等造成的。自发生成的言语学习可以称之为“习得”,由某种动力、技术等造成的可以称之为“学得”。语言内在于生命的意欲。每一句精彩的言说,都是从生命中流淌出来的;言语的解读与创造,都包含着鲜活的生命感悟和体验。因此在教学设计时,首先要创造最佳的心理动力、条件,激活学生学习的原欲,调动学生自发的主体性,通过教师的引领,把学生自发的主体性提升到自觉的层面上来。endprint

其次,语文教学设计要引发群体思维。每位学生都是独特的课程资源,要通过个体思維引发群体思维,通过群体思维来提升个体思维品质,这就须要设计高品质的教学对话。从某种意义上来说,教学的实质“就是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话”。没有激情的对话,是游离于心灵、没有温度的对话。在尊重学生个性化的前提下,切莫忘记教学的“原则”,当然还有“重要事物”,就是所要学习的内容和目标,它不停地呼唤我们去发掘教材中引人入胜的知识,不断地提升学生的学力和综合素养。

笔者教学古诗《墨梅》(苏教版《语文》六年级下册),学生课前先充分自学,自己尝试读懂诗歌。教师引导:“怎样证明自己已经读懂了呢?”学生自我的学习经验是丰富多彩的,有的说“我能把这首诗翻译出来”,有的说“我能够有感情地朗读”, 有的说“我知道王冕创作墨梅的用意”,有的说“我能够提出有价值的问题”,等等。在学生个体的学习汇报中,教师引导学生用心倾听,相机生成群体性的教学对话、活动。如一位同学说到“借物自喻”,诗人借写梅来表达自己淡泊名利、不向世俗献媚的态度,教师相机引发讨论:诗中的哪一个字最能传递诗人的感情和态度呢?学生找到“淡”“满”“流”“清”“只”“不”等字,充分陈述理由,最后选出“流”字最能表现诗人的感情,进而揭示“流”就是这首诗的诗眼,懂得阅读古诗须要去探寻诗眼。

在上述教学过程中,学生的“学”始终处于中心位置。学生自主地钻研教材,开发自我的学习经验;然后依据个体思维状态生成富有激情的教学对话,引发了更高质量的共同学习,从共识层面走向了纵深层面,突破了过去那种接受、记忆、模仿的框格,变语言驭“我”为“我”驭言语,变“我”在语言的泥淖中挣扎为“我”在言语的海洋中自主遨游。

四、处理好整体和部分之间的关系

语文核心素养的培养是一个系统的工程。核心的形成,须要系统设计与点滴积累。对于一篇课文、一节课来说,都要增强核心意识, 运用统整与优化的关系思维,找到教材中的核心教学内容,并将其置入整体的目标框架下,设计“学习任务群”。

如笔者教学《三打白骨精》(苏教版《语文》六年级下册),首先引领学生感悟:为什么一打不行,二打不行,一定要写三打呢?在文本研读中领悟反复叙事、一波三折的写法。进而补充阅读《三借芭蕉扇》《三顾茅庐》《刘姥姥三进大观园》和《三打祝家庄》,感悟“三与古典小说的故事性”。教学至此并没有结束,将中高年级带有“一波三折”特性的课文聚合在一起,如《爱之链》《牛郎织女》和《穷人》等,探究这一类文本言语生成的密码和解读策略。之后延伸到写作模块,探寻一个复杂的故事如何写得一波三折,一个简单的故事如何通过心理描写写得一波三折,直到学生掌握这个知识点为止。这样的教学不是零敲碎打,而是以某一核心知识来统整教学内容,建构学习任务群,高屋建瓴、以一御万、训练有序,真正帮助学生形成素养性的东西。

上述“学习任务群”的设计,体现了整体和部分的有机统一。语文教学的内容天然地依附在课文之中。在设计教学时,我们必须增强课程开发的意识,对“教什么”,能够从课文中发掘出那些有价值的“语文要素”有效地遴选、整合,并站在学生视角来优化教学设计。一是要做到系统地教,按照年段重点目标,依据学情循序渐进地设计语文学习内容,较为系统地锻炼核心技能,使学生的语文素养能够水涨船高。二是要选择性地教,把文本中最独特、最有表现力、最有课程价值的语言放大,从言语作品中选择富有规律的语言现象并进行有效拓展,凭借一个又一个例子来唤醒、拓宽、丰富学生的言语图式,发展关键的读写能力。三是要创造性地教,打破固有的单篇教学模式和惰性化的教学思维,采用统整的、儿童的、语文的方式来教,教出语文的整体功能和独特魅力,优化发展学生语文核心素养。

参考文献

[1] 王宁.语文教育与核心素养[J].中学语文教学,2016(11).

[2] 帕克·帕尔默.教学的勇气—漫步教师心灵[M].沈桂芳,金洪芹,译.上海:华东师范大学出版社,2005.

[责任编辑:陈国庆]endprint

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