幼儿园对教师建构与实施园本课程的支持

马晓芽

近年来，在杭州市西湖区学前教育指导中心的引领与推动下，我园基于国家及省市的课改精神以及“为孩子播下幸福的种子”的办园宗旨，逐渐建构了园本课程——“幸福种子课程”。在课程建设过程中，我们对课程的目标、内容及其实施、评价等方面进行了思考与实践。我们将课程目标具体化为“六颗幸福种子”，即自信、坚持、好奇、尊重、关爱、合作。在课程内容上，我们一方面基于“六颗幸福种子”的内涵将现有的课程指导用书资源“园本化”，另一方面从儿童当下兴趣、发展需要以及可用资源中开发相应的主题活动和“幸福日”节日活动。在课程实施过程中，我们努力遵循“存在先于发展”“关系优于教育”“过程重于结果”三条原则，促使课程尊重和满足儿童的兴趣与需求。在课程评价上，通过诊断性、发展性的评价以及学习故事等评价方式，推动课程质量持续提升。然而，建构、实施园本课程的关键是教师。为此，我园在建构与实施“幸福种子课程”的过程中，给予教师各方面的支持。

一、营造幸福的文化氛围，让教师在工作中充满幸福感

幸福的文化氛围会深刻地影响教师的教育行为。幸福的文化氛围不仅是“幸福种子课程”建设的沃土，儿童幸福成长的保障，同时也滋养着教师“幸福地教”“幸福地生活”。

1.系列的“幸福活动”

我们通过不同的活动和方式，努力为教师营造幸福的文化氛围。

“幸福一刻”分享活动。每次周前会议，我们都会请教师与大家分享自己工作中的“幸福故事”，重温因为自己支持儿童发展所带来的幸福体验或儿童带给自己的惊喜，让“幸福”弥漫在生活中。如有一次周前会议，刚工作一年的王老师分享了自己的一个“幸福故事”。

那天上午，我们班小宝妈妈来做助教，带孩子们做美味面包，孩子们在这位“超级妈妈”的指导下做出了各种形状、口味的面包。小乐那天因为要打预防针，错过了活动。尽管大家给她留了好些面包，但她还是不开心，哭着不让妈妈走。妈妈耐心地给她讲了道理，她就是不听，哭闹不止，弄得妈妈又心疼又生气。

这时，我蹲下来拉着小乐的手轻轻地对她说：“小乐，没有参加到这么好玩的活动，你是不是很难过？”小乐点点头，哭声小了一些。我继续说：“如果是我，也会很难过的，要不，让王老师抱抱你，说不定你会好受一些。”小乐停止了哭泣，张开双臂紧紧地抱住了我。我想，这一刻她一定觉得我是懂她、理解她的。

看小乐慢慢地平静了下来，我又问她：“这一次你没有赶上做美味面包，如果你还是想做，有没有什么好办法呢？”小乐认真地想了想，说：“我让妈妈去请教一下小宝妈妈，再教我做。”小乐妈妈听了连忙说：“是的呢，我马上去请教，我们今天晚上就可以做。明天早上我们就有美味早餐了。”小乐妈妈还赞叹道：“王老师到底是专业的幼儿园教师，几句话就把孩子哄好了。太厉害了！”

王老师分享完故事后，还说：“小乐妈妈是高校教师，平时经常会建议我们要这样做那样做，特别对我这位新教师总是不放心。而那次事件以后，小乐妈妈对我的态度有了很大的改变。当然，让我感到幸福的不仅仅是家长对我的肯定，还有当我努力去理解孩子、读懂孩子、相信孩子时，孩子会更加信赖我、喜欢我。”听了王老师的分享，其他教师也被感染，他们更有专业自信了。

“天使在身边”活动。幼儿园每年会组织“天使在身边”活动。每一位教职工以抽签的方式匿名做一位同事的“天使”，在一段时间里去照顾、关心对方，让其感受到幸福。每一位教职工都享受着被专属于自己的“天使”呵护的幸福。在活动中，担任“天使”的教职工常常会通过各种方式去了解自己的呵护对象的兴趣爱好并努力去满足。比如，有一位“天使”了解到对方喜欢某明星，便悄悄地将印有那位明星头像的杯子放在她桌上，有时送上两张那位明星主演的电影票，激动得这位同事大喊“天使”是知音。在揭晓各自的“天使”的分享会上，所有教职工都表示自己被“天使”呵护很感动、很享受、很幸福，由此体会到自己也要先了解儿童的兴趣和发展水平，再用有效的策略支持他们发展。

“感动文苑十大幸福教师”评选活动。家长是我们的合作伙伴，我们不仅要引导家长参与到课程建设中，也要引导家长能看见、理解、肯定教师在课程建构、实施中付出的努力，让教师时常有被家长认同和肯定的幸福体验。为此，我们每年以开展“幸福教师”评选活动为抓手，让家长通过撰写教师的故事，体会教师的用心和努力，让教师通过阅读家长分享在手机APP上的故事，感受到被家长认同和肯定的幸福。每年有两个月的故事撰写、分享时间，家长们参与热情很高。2016年收到123篇家长写的“教师故事”，2017年收到278篇，2018年收到312篇。这些故事文字朴实，却感动了所有的教职工。中三班淘淘妈妈曾写过一篇《真的要感谢您，老师》的故事，她在故事中说道：

本学期淘淘有幸转入文苑学前教育集团学习。在“家长APP”上，班主任朱老师推送了“淘淘的桥”的学习故事，讲述了淘淘在户外自主建构活动中是如何搭建各种各样的桥的。朱老师发现了淘淘在游戏过程中表现出来的专注、坚持等学习品质以及解决问题的能力。第一次受到教师的肯定和高度评价，不止是淘淘，我们全家都激动了好几天呢！千里马遇见伯乐时的心境也不过如此！

这样的故事举不胜举。家园间也慢慢建立起彼此了解、互为欣赏的关系，营造了具有浓浓幸福味的教育生态，而这样的教育生态是我们实施“幸福种子课程”最温暖的力量。

2.多视角的“幸福日记”

为了让教师在平凡而烦琐的教育教学过程中感受到幸福，我们管理团队经常通过撰写“幸福日记”帮助教师认识到自己日常工作的意义和价值，同时也满足教师被管理者认可的需求。

如一位年级组长的“幸福日记”中曾记录过这样一个故事：

今天，幼兒园的秋游活动因下雨被临时取消了。中一班教师实在不愿让期盼已久的孩子失望，他们还是让孩子们穿着雨衣带上准备好的秋游物品，去幼儿园所在的小区开展“雨中寻秋”活动。从活动后孩子们表现出的满足、快乐中，从每个孩子生动的表达中，我看到了孩子很不一般的“秋游体验”。我为中一班教师能理解和尊重儿童的兴趣与需求，积极利用社区资源和自然资源让儿童获得丰富的经验点赞。

这位年级组长的日记让中一班教师认识到了自己日常工作的价值，体会到自己尊重孩子，积极回应和支持孩子的意义。

一位园区负责人曾写过这样一个小故事：

那天下午，我到严老师班带孩子活动。去时，严老师不在，去参加年级组活动了。后来严老师回来了，很自然地与我和班上的生活老师打招呼：“程老师，下午好！刘老师，下午好！”看似寻常，却让我心里一暖，默默地为她这个举动点赞。我坚信，教育重要的方式是熏陶，教师日常所呈现的行为习惯和修养，才是日复一日影响孩子的力量。

“主动打招呼”在当事教师看来可能是寻常小事，但通过园区负责人的分析，教师看到了有教养行为的示范带给儿童的价值。

这样的幸福日记在我们集团有很多，我本人至今写过137篇，其他管理人员也至少每月写一篇。管理者有意识地去发现、记录发生在教师身上的故事，这一方面使教师感受到在一日生活中付出的点滴努力都能助推儿童的成长，另一方面也让教师感受到自己的付出是被了解、被肯定的，满足了他们被认同、被重视的需要，由此提升了教师的成就感和幸福感。

3.多形式的“价值引领”

为了让教师对园本课程建设充满期待、积极投入和深入思考，我们需要不断地对他们进行“价值引领”，让他们认同并落实“关系优于教育”“教育重要的形式是熏陶”“一日活动皆课程”等理念，使幼儿园课程建设成为他们的共同意愿和共同的价值追求。为此，我们通过游戏、书信、好书分享等方式来引领教师的课程观，使倡导的价值观转化为教师的课程实践。

通过体验进行“价值引领”。我们始终相信，教育重要的形式是熏陶，“幸福种子课程”的目标很大程度上是在潜移默化的熏陶中实现的。当儿童得到他人的尊重時，他便学会了尊重;当儿童处在充满善意的环境中时，他便学会了关爱;当儿童遇见充满好奇的教师时，他便觉得世界是值得探究的……教师幸福、好奇、负责、能坚持、会尊重、愿合作的样态，都是“幸福种子课程”的重要组成部分。所以，我们常常会带着全体教职工以游戏体验的方式进行“价值引领”，让他们理解“六颗幸福种子”的内涵，更好地落实课程目标。

比如，我们曾带全体教职工做聊天游戏，帮助教师理解如何“尊重”儿童。游戏方法是：教职工两两结伴，第一个环节，一人蹲着一人站着聊天，一分钟后互换;第二个环节，两人背靠背聊天，要求不能转头;第三个环节，两人手拉手看着对方的眼睛聊天。在分享游戏体会时，大家说：蹲着的人与站着的人聊天真没劲，不想多聊;而背靠背聊天时，很想把头转过去看着对方;看着对方的眼睛聊天时，觉得停不下来，还想继续聊。由此，大家认识到，教师在与幼儿互动时，要蹲下来看着幼儿的眼睛，愿意花时间听幼儿表达;要接纳幼儿的感受，并相信幼儿有自己解决问题的能力……尊重就体现在这些细节中。

通过书信进行“价值引领”。在课程实施过程中，每到一个阶段，我会用书信的方式与教职工分享自己的思考，帮助教职工明晰课程理念，明确当下课程建设与实施的进程与收获，接下来还需要作怎样的努力。选择书信的方式，是为了便于教职工反复阅读。2016年初，为了帮助教职工更好地践行“关系优于教育”的理念，我就以书信的方式分享了我对这一理念的理解，并将理念与教师具体的教育教学行为作了链接，同时以“平等、尊重、赋权、信任和接纳”这几个关键词，让教师了解如何在自主游戏中、集体活动中、生活活动中落实这一理念。2016年9月，我就如何用心用情地设计好教育环境以及生活环境，提出了自己的理解和期待。2017年初，我在给全体教职工的信中，梳理了课程建设现阶段取得的成绩，并提出了接下来的任务。以下是这封信的节选。

亲爱的小伙伴们，在下一阶段，我们需要做也可以做的是：

1.努力在周围环境、发生的事件中寻找、利用支持儿童成长的资源。如种植园种什么、怎么种、怎么照顾，都能让儿童收获很多。自然的资源比刻意创设的教育情景有意义得多。

2.努力将课程目标转化为儿童的需求。我们的课程目标是让儿童在和同伴共同生活、游戏的过程中获得丰富的经验，提高解决问题的能力，培养坚持、关爱、合作等品质。如何转化课程目标，我想到的路径是：要蹲下来看见孩子在生活中发生的事件、在游戏中发生的行为，然后识别有价值的也是课程目标要实现的部分，去推动它和支持它。我们要相信儿童是因为喜欢和爱而愿意学习的，是因为想战胜挑战而深度学习的。

3.重视儿童学习过程中的表达与表征。在表达与表征过程中，儿童会自我梳理经验，还能记录和展现学习历程，这也便于教师倾听儿童的想法，弥补观察无法做到全面客观的缺陷，继而进一步支持儿童。教师要尽可能记录儿童表达中的关键点，因为它有可能是儿童下一次学习的起点。这可能是目前我们做得还不够的地方。

通过好书分享进行“价值引领”。针对教师在实施课程时的困惑，我们还会找相应的书籍与教师分享。比如，通过分享克里斯托弗·彼得森的《积极心理学》、简楚瑛的《儿童教育课程模式》（心理出版社，2016年第四版）、赫尔姆和丽莲凯兹的《小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学》等，促进教师进一步学习课程理论，明晰课程概念，借鉴课程建设的思路和方法。比如，我们曾分享Carol E.Catron和Jan Allen编写的《幼儿教育课程——一种创造性游戏模式》一书，大家被书中对课程的定义所吸引，课程被定义为一个有组织的框架，它描述了儿童的学习内容、儿童为了达到预定的课程目标所经历的学习过程，教师为了帮助儿童达成这些目标要做的事情以及教与学中发生的情景。经过学习、讨论，大家对课程有了更深的理解，认为课程好像两条不断向上延展、时而重合时而分离的曲线，一条代表儿童，他有自我成长的力量，也有通过课程影响推动的力量;另一条代表教师，当教师的教育逻辑起点为儿童，并采用适切的方式时，教师这条线便与儿童这条线重合。而这两条曲线延展的过程，均为课程。大家还认识到，好的课程，两条曲线延展的方向一定指向一个完整儿童。好的课程，还需要教师理性地看到儿童成长的复杂性，因此不仅仅要强调课程的设计和实施，更需要时时刻刻对儿童进行观察与评估，能基于儿童当下的行为来分析、调整课程。

二、动态督导，支持教师更好地“做”课程

幼儿园的课程建设一定是动态的、过程性的，是在“做”中反思、“做”中不断完善的。为此，我们通过集团的课程督导和园区的现场视导，来推动教师“做”好课程。先由集团层面的课程督导小组走进课程实施现场，帮助教师提炼经验，同时发现问题，然后由园区的课程督导小组现场视导和支持，制订解决问题的方案，并推进实施。

1.集团的课程督导

为了使课程建设走在“适宜、有效”的路上，集团成立了课程督导小组。督导小组借鉴发展性督导中“以导为重、以督为辅”的理念，以《3～6岁儿童学习与发展指南》为依据，每学期至少两次分别对各园区实施课程的科学性、适切性和有效性进行督导与评估，梳理、分享好的经验，针对存在的问题，会同各园区的督导小组跟进解决，以提升教师实施课程的能力。

例如，我们发现有的园区在激励儿童理解和实践“合作”行为的过程中，不仅基于儿童的“舞龙”兴趣生发了“合作小龙人”的活动，同时让儿童在生活的各个环节丰富“合作”的体验，包括：园区卫生包干区的卫生由不同班级的儿童共同负责;国旗下的展示也由个人节目变成全班合作展示;体育游戏中，为儿童提供了长梯、双人羊角球、长绳等材料，引发儿童多样的合作游戏……这样的做法通过集团督导小组的反馈得到了推广，也引发了其他园区教师对如何将教育目标转化为儿童可操作的活动的深度研讨，在教师的教育实践与课程期待之间架起了桥梁。

又如，在课程督导过程中，我们发现各园区普遍存在支持性班级环境缺失的现象，如儿童的游戏、学习经验没有机会通过环境呈现、没有及时得到梳理，儿童的个性化表达没有得到关注，儿童的能力没有通过提供有挑战性的材料得到提升。为此，集团以“支持性班级环境创设”为切入口进行研讨，持续了几个学期，并开展跟踪式的督导推进。

2.园区的现场视导

各園区课程督导小组根据集团课程督导小组的意见和建议，采用即时性、现场性的视导方式，带领园区教师进入教育现场，逐步发现问题，以更好地实施课程，推进课程建设。

园区课程督导小组在视导过程中往往会分几步走，层层推进解决问题。下面以文苑园区课程督导小组视导“支持性班级环境创设”为例加以说明。

好书分享。园区课程督导小组负责人组织全园教师详读《0～8岁儿童学习环境创设》《幼儿学习环境评量表》（课程增订本），并与教师分享书中观点，帮助教师理解支持性环境对儿童成长的意义。

实验班领先。由各班级自主申报实验班，然后确定先行视导对象。督导小组进入实验班现场，从儿童的游戏行为中观察和反思环境的适宜性和有效性，发现问题，及时研究并解决。

视导与教研结合。基于上述对实验班进行视导的经验，督导小组对各个班进行视导，以一次视导一次专项教研相结合的方式，既分享智慧，又找出问题，并提出解决问题的策略建议，下一轮视导则以此为起点。

总结提升。园区将视导中形成的观点、策略、操作要点等梳理成文本，及时发送到集团共享平台。比如，我们在视导后分享了《要在环境中让儿童的个性化表达看得见》《让儿童看见环境中丰富的材料，支持儿童自主选择》《让环境中不同层次的材料有效支持儿童的自主学习》等经验文章。

三、成立分层工作坊，支持教师突破成长瓶颈

在课程建设过程中，不同层次的教师会遇到不同的困惑和挑战。为此，我们集团成立了三个分层工作坊：管理人员工作坊、骨干教师工作坊、新教师工作坊，以工作坊的有效运行来突破教师课程实践中的瓶颈，满足教师的成长需求。

1.管理人员工作坊

管理人员的课程领导力是园本课程建设的关键，它包括激发教师的课程意识，引导教师不断开发班本课程，组织教师共同实现教育目标，等等。我们的管理人员工作坊通过专家引领内化理念、外出学习拓展视野、讨论辨析明确概念、直面问题多元解决等路径，提升管理人员的课程领导力。

比如，上学期管理人员觉得比较困难的是，如何引导教师通过观察儿童行为来理解儿童，识别有价值的线索并支持儿童。因此，暑假我们就邀请浙江大学徐琴美博士带领全体管理人员开展了为期一周的“发现儿童、发现课程”工作坊活动。通过个案分享、小组讨论、情境模拟、角色扮演、教师心理评估等方式，让管理人员从发现自我开始，继而发现儿童，理解儿童的心理与行为，了解成人应如何帮助儿童建构积极形象。在这次工作坊活动中，我们深刻体会到课程目标应具体化。比如“自信”，首先要明确各年龄段儿童怎样的行为才是“自信”的表现，可以通过什么方式来支持儿童更自信。这样，在实施课程过程中，我们就可以通过观察儿童的行为来评估课程是否适宜、有效。

2.骨干教师工作坊

骨干教师工作坊，主要以骨干教师自主申报研究项目并开展互助研究的方式，解决骨干教师在课程实施过程中出现的问题。有些问题源于一日生活中的寻常时刻。比如，发现班上孩子喝水喝得少，便研究如何让儿童主动喝水，并尝试用记录等方式让儿童看到自己坚持喝水的过程。这样较小的研究切入点能让我们看到儿童的寻常生活，探索推进策略，实现课程目标。也有一些研究是教师捕捉到儿童当下需求，以“幸福种子”视角所生发的内容。比如，大班孩子想设计一份不一样的毕业册，基于这样的需求，教师以“自信”为切入点，开展“基于自我表达的进程式毕业册的活动设计与实施”的研究;又如，基于中班孩子时常发生冲突事件，教师开展如何从“尊重”的视角引发同伴相互倾听从而自主解决冲突的研究。下面是基于中班儿童“小医院主题角色区的创建与实施”的研究案例：

近段时间，中班教师发现孩子特别希望创设一个“小医院”。能不能让孩子自己来创设？教师该如何支持？为此，中一班的两位教师申报了“小医院角色区的创建”的研究项目。这期间，教师先对儿童的已有经验进行了调查和讨论，发现儿童已有关于医院游戏的零散经验，也对医院游戏区的创建有了初步的设想。但教师可以从哪些方面给儿童重点支持、如何整体把握和推进，两位教师的思路并不十分明确。

在工作坊活动中，大家对两位教师的问题进行了研讨，提出了一个新的思路，即儿童创建“小医院”是学习“合作”的契机，他们在创建“小医院”的过程中既积累游戏经验，又学习相互合作。而教师可以聚焦“合作”进行重点观察和指导。而后，大家还对中班儿童的合作动机、合作方式进行分析，对合作内涵进行理论链接，为研究理清了思路。

通过一段时间对儿童在医院游戏中的自发合作行为的捕捉和观察，教师发现儿童的合作动机和能力各异。如何让不同发展水平的儿童都能在活动中获得相应的发展呢？在第二次的工作坊活动中，中一班两位教师和大家基于班上儿童的个体差异和合作的内涵，从合作意愿、合作经验、合作中的关键能力三个维度细化了目标。大家还通过对话，针对教师提出的不同的问题解决方式进行辨析，以明确进一步的支持方向。比如，针对儿童想改建成“流动医院”的设想，教师选择了提供材料引导儿童进一步讨论和合作的支持方式，因为这符合当下儿童的能力水平。

3.新教师工作坊

新教师工作坊，一方面帮助新教师理解、认同园文化，以尽快融入集体，适应工作环境;另一方面通过持续的跟进式视导，让新教师学习组织半日活动，学习观察儿童，注意、识别和回应儿童的行为，积累有益的教育教学经验，尽快进入到园本课程实践中。因此，新教师工作坊的内容和形式比较丰富，有通过讲座、集体讨论等形式学习、解读幼儿园规章制度、“六颗幸福种子”的內涵等，有半日活动的跟进视导，有通过学习故事的方式学习注意、识别和回应儿童的行为，等等。下面是新教师工作坊帮助新教师识别儿童的好奇行为、支持和呵护儿童的好奇心的案例概述：

首先，坊主姜老师带着新教师认真研读了《3～6岁儿童学习与发展指南》中的相关内容，然后以“好奇，让你想到什么”的启发式问题唤醒新教师的相关经验。经过热烈讨论，大家梳理出了儿童在产生好奇时会出现的神情、状态、行为表现。接着，姜老师播放了事先收集到的视频，让新教师们用前面分析的关于好奇的关键词对照、分析视频中儿童的行为表现，帮助新教师进一步了解儿童的好奇行为。

接着，新教师围绕“对于视频中儿童的好奇行为，教师可以做怎样的支持”展开重点探讨。新教师们有的说可以用鼓励、赞扬的语言给予支持，有的说可以创设相应的环境给予支持，还有的说可以加入孩子的游戏给予支持……

最后，姜老师带领新教师研读了优秀教师的相关课程案例，剖析教师的支持行为对于孩子的意义，让新教师理解优秀教师的教育智慧。

通过这次工作坊活动，新教师不仅了解了儿童的好奇行为表现，还以儿童的视角思考了好奇行为背后可能存在的“成长点”，为下一步如何支持和呵护儿童的好奇心做好了准备。

随着“幸福种子课程”实践的不断推进，以及幼儿园在课程建构与实施过程中对教师的多元支持，我园教师越来越能发现儿童，也能及时回应儿童的需求，给予充分的情感支持，引发他们的深度学习。更为重要的是，教师们能积极有效地与儿童建立良好的师幼关系，在这样的氛围中，每个孩子都能感受到自己是重要的，是被理解、接纳和欣赏的。同时，儿童也越来越能主动、热情地与人交往，自信、自如地表达自我，并善于理解、欣赏和关爱身边的人。接下来，幼儿园还将努力让儿童在园一日生活更具科学性和合理性，发现儿童兴趣、需求，挖掘可用资源，识别发展线索，支持儿童的进一步发展。