德国融合教育发展实施对我国的启示

高晓娟

（淮北师范大学教育学院　安徽淮北　235000）

一、引言

融合教育是指让身心障碍儿童和普通儿童在一起学习,强调为身心障碍儿童提供正常化的教育环境,在普通班中提供所有的特殊教育教学和相关服务措施,使特殊教育和普通教育融为一体。[1][2]这就意味着不同性别、宗教、民族、社会和经济背景的特殊教育需要学生，所有人都有接受优质教育和发挥其全部潜力的机会。因此，融合的定义超出了整合（integration）的范围，它将所有学习者的各种需求纳入学习范围，并将这种多样性理解为获得教育机会的一个过程。

融合教育作为特殊教育领域内的前沿问题，其发展状况备受关注与期待。随着《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》的推出实施，特殊教育办学要求将进一步提高，各个学校机构部门要认真践行其工作旨要。二期计划中对于障碍儿童的安置明确表示要优先采用普通学校随班就读的方式。目前，国内外关于融合教育的观点不统一。我国融合教育存在理念不到位的问题，对于融合教育，有的学者支持，有的学者反对，甚至有的学者提出以随科就读形式的融合教育取代随班就读的融合教育，这种参差不一的融合教育理念以及在不统一理念实施下的融合教育实践严重地影响了整个特殊教育的发展。德国在二战后逐步发展起特殊教育，近年来，融合教育普及了德国整个州和联邦国家，尤其是融合学校职业教育的发展处于世界前列。基于此，我们应充分借鉴发达国家地区的融合教育经验，结合本土化实践研究来完善发展我国的融合教育。

二、德国融合教育的发展历程

1960年以来，德意志联邦共和国（KMK）各州教育和文化事务部长常务会议通过了几项决定，对特殊教育状况进行了统一。在关于特殊教育需求讨论的过程中，民主党制定了教育发展的指令（1988），指出特殊教育政策制度的制订应更加灵活，要依个人的障碍类别来选择特殊需要支援的方式和地点。这就改变了之前“制度导向型”的方针和政策。在此情况下，“特殊学校需求”这个术语变成了“特殊教育需求”。

1980年以来，有些学校成为了残疾学生被纳入普通学校的学校试点项目。德意志联邦共和国的16个州在1994年5月的全体会议上就特殊需求教育提出了建议，取代了1972年3月的早期指导方针。指出在保证数量和质量的情况下，允许不同程度特殊需求教育支持下教学的灵活性，不管有特殊需要学生的程度如何，要确保尽可能多的学生能够获得相同教育的可能性和机会，鼓励不同制度下的主流化和合作化，使传统特殊学校发展成为特殊教育需求的资源中心，并纳入主流学校。

1999年，民主党制定了“强调个人教育支持”的政策，这些支持提供了有关特殊需求教育的起点和基本信息，个人特殊需求及其诊断情况以及安置的规定。对于“强调个人教育支持”的建议，所有州都在修改他们的课程，以保证障碍儿童能适应课程内容和课程目标。关于学生进步方面，需在个别化教育计划的实施中进行持续评估。与主流学校类似，智力障碍和程度非常严重残疾学习者的评估仅限于个人发展报告。

近年来，越来越多的人觉得注重个人需求的特殊教育是一个涉及整个教育资源的过程，当然这个过程伴随着障碍、缺乏确定性和恐惧。有关合作、异质性、课堂管理、诊断评估以及不断发展变化的教育政策、安置都需要非常仔细认真地一步一步实施，因此对所有参与者要进行高标准的教育、咨询和培训，让他们有更好的专业素养。在德意志联邦共和国，发展融合教育包括了不同的内容和不同的教育目标，但很多不同的教育康复措施都需追求共同的目标，即让障碍儿童能融入主流社会。因此，他们会使用各种方法为残疾儿童提供与非残疾儿童一起接受教育的机会。[3]

三、德国融合教育的实施

2009年德国签署联合国《残疾人权利公约》后，政府开始积极地在各个层面践行融合教育。《联合国残疾人权利公约》在德国具有很大的法律约束力，第二十四条规定了融合性教育的权利，德国柏林人权研究所作为国家监督机构设定了残疾儿童普通学校的出勤率。在德国，超过485,000名儿童有特殊教育的需求（2009—2010年的数字），大约80%有特殊教育需求的儿童在特殊学校就读，约20%的学生在正规学校就读。2010年，德国教科文组织委员会成立了融合性教育专家委员会，由德国融合性教育的三十名专家学者组成， 委员会旨在促进参与融合性教育领域的不同机构和利益攸关方之间的沟通交流，就融合性学校的建设、课程与教学以及转衔教育方面给出建设性意见，加强融合性教育在全国的推行。

（一）教学的形式。

无论是种间还是种内，核型之间存在一定的区别和联系。例如，同一物种不同倍性水平的材料进行核型分析，与二倍体相比，同源四倍体不结球白菜染色体变异范围稍大些［14］。另外，试验过程中会出现细胞染色体数目与基数存在差异的现象，造成的原因可能是在染色体制片、配对与数据分析过程中，由于分析技术不同或某些人为因素导致，例如，镜检时染色体易发生重叠或者多个细胞染色体组合在一起等问题，都会造成细胞染色体数目不同，标本的取样数量、时间和地点等也可能是重要的误差源。

1.主流教育（mainstreameducation）中的教学。一般情况下，只要所需的特殊教育援助、实际支持和适宜的身心环境得到保证，具有特殊教育需要的儿童和青少年都必须去主流学校。部署在特殊教育学校或满足特殊教育需要的主流学校的特殊教育教师要随时向融合性教学的另一位老师提供移动协助、咨询和合作教学。除了外部环境，这还需要合格的特殊教育教师制订个性化的规划形式来实施监督教学过程，需要协调教师和专业人员之间的合作来完成教学。

2.异构学习组（异质小组）中的教学。在不断增加融合的过程中，学习的条件已经发生了变化，学校和教师越来越多地认同更开放的教学形式和学习形式。学校的教学明确给予教师更多的自主权，鼓励他们要注重特殊需求儿童个人的发展，为特殊需求者调整教学目标、教学内容以及教学过程中其它的方面。具体有：（1）以操作为导向的学习（operation-oriented learning）；（2） 不同层次小组的学习（learning in groups of different levels）；（3） 不同目标的教学（teachingwithdifferentiatedobjectives）；(4)避免在个人学习过程中的识别标签；(5)作为方向和教育自由的课程[4]；(6)每周时间表（weeklyschedules）；(7)有一致实践的训练时间（training timeforconsistentpractice）；(8)组织个人 /团体活动（organising individual/group activities）；(9)做中学，用所有的感官学习（learningbydoing,learningwithallthesenses）；（10）补救班的考试（testingofremedialclasses）。[5]

（二）学年的组织。融合教育学校的年级是根据教育课程、年级和年级组进行分类。首先，各种类型的特殊教育学校将融合课程与普通中学、实科中学和学术中学的教育课程结合并且达到正常学校授予的标准。其次，根据年龄和学业表现，障碍学生按年级组织，一般情况下，特殊需要学校的教育会比主流学校多一年，最后一年被称为职业年级阶段（Werkstufe），职业年级每个阶段由若干个学习年组组成。最后，与主流学校一样，学年（学制）分为小学、中学和大学。大多数州，融合教育设置从1年级开始到5年级结束（小学以4年级结束，中学从5年级开始），并根据学生自己的差异来选择学习年限，这种灵活的学年设置使得每个学生都能在相应的阶段完成一定目标的学习。在学年上，真正实现了障碍差异、个人需求与学习时长的灵活结合。[6]

（三）课程的组织。通用设计和差异教学相结合，提高课程的执行力。[7]和美国一样，由于每个区的现有文化主权，所有州都有自己的立法和自己的课程。依赖于课程纲要和框架计划的教学材料对教育过程至关重要，课程纲要或框架计划中的规定，可能是与学科领域相关的教学材料，也可能是跨学科的。各类学校的教学大纲是各州教育和文化事务部制订的，它们作为教育和文化部的条例出版，会采取上级指示的形式，因此对教师具有约束力。同时，教学大纲以一般的方式制定，以确保教师在实践中能灵活运用教学方法。课程大纲不仅涉及内容，而且涉及课程目标和教学方法。[8]不过，一所学校的所有教师或特殊教育支援的老师会定期举行会议，就教学方法、特别辅助和评估标准达成一定程度共识。某些州就特殊教育上，开始思考有关修改教学大纲的问题。一些州已经通过了“不利条件的平衡”的建议，如没有智力障碍但由于残疾而有困难学习的学生是有权且必须要进行补偿性的教育的。所有融合教育学校中除了学习困难和智力障碍的学生之外的其他学生还是以课程为基础，在教学目标、课程内容和表现要求方面与普通学校（Grundschule）和实科中学（Hauptschule）提供的教育课程基本一致。然而，所使用的方法要考虑到个别类型残疾学生的特殊学习要求并进行差异化的教学。

多层次的课程和交叉课程相结合，增加课程的弹性和灵活性。融合学校的课程既要满足于所有学生的课程，又要有弹性和灵活性来适应学生的个别差异。[9]通常情况下，融合课程大体分为相同的课程(所有学生学习的课程都一样)、多层次的课程（课程内容相同，掌握的情况可以不同）、交叉的课程（同样的教学活动，但课程内容不同，掌握情况不同）、替代性课程（在融合学校专门为障碍儿童设计的单独课程）。在全日制融合学校或特殊教育学校，障碍学生的全面援助是教学理念的一部分，教育教学和康复相辅相成，旨在满足每个障碍学生的需求。还有一些课程会以小组的方式或一对一的形式进行，物理治疗、行为治疗、言语治疗等治疗措施，这些都被纳入课程，在必要时还使用计算机辅助技术和残疾辅助设备。

（四）学生的转衔（学校-工作）。做好个别化转衔计划。学生的转衔主要依托于个别化转衔计划，为了促进障碍儿童能更好地适应下一个阶段的生活、学习、工作，通常会实施转衔教育。转衔计划的实施主要依靠转衔小组，转衔小组一般包括学生本人及其父母、学生现在的教师（普通教师和特殊教师）、下一学年将遇到的教师、其它服务的提供成员以及未来工作的提供成员。尤其是提供支持性就业的成员一定要参与到学生的转衔工作中，教师和家长要根据学生的兴趣、爱好、职业能力倾向及它与学生相关的资源，帮助障碍学生做好职业准备。关于晋升到下一阶段方面，在学年结束时，特殊教育需要学校要检查学习者的需求是否仍然可以在那里得到满足，如果不能，应该被放置到哪一个等级的学校或应该进入社会获得怎样的工作。一般情况下，学生的转衔需学校综合评估后做出决定（与学生父母、老师、校长、治疗师多方沟通协商并考虑委托报告后，教育当局最终决定学生的转衔）。

转衔教育与职业教育相结合。[10]学校和监督机关在对孩子的学业做出安置时，要与学校内外的各种机构，包括学校心理服务机构、公共卫生机构、青年福利办公室和教育咨询机构合作。特殊儿童的义务教育不以普通的学校教育结束，相反，它还延续到职业教育，包括职前、职中和职后的培训，学生要在普通教育的学校继续学习或在公司企业上班工作中做出决定。基本所有学校与公共就业机构职业指导部门有领域合作，目的是让残疾人受过职业培训，能在在认可的职业中进行学徒训练，只要他们的学习能力允许，一般要求在双元制度下进行正式培训。职业培训的学校一部分在普通职业学校（Berufsschulen），一部分是专门的残疾人士场所。培训的第一阶段通常是作为基本职业培训年度全职完成的（之前可以有一年的职前培训）。除双重制度内的培训外，全日制职业学校也有培训机会。这些为残疾人提供职业培训的机构通常拥有大型的集水区提供学生宿舍。如果无法进行学徒制，残疾青少年将接受针对其个人能力和技能的预备培训，无论是为了使他们能够在残疾人士讲习班中独立生活还是参加就业，都是为了使他们在未来能永久地融入工作环境[11]。

四、德国发展融合教育对我国的启示

（二）学校加强融合校园的建设。在教学形式上，首先，通用设计和差异教学要相结合。[8]在学校里，通用设计让每个学生都能使用校园资源，具有最大可能性并且不再需要适应或者特殊化的设计。再次，教师要立足于学生个性差异，根据学生的个别化需求，改变教学的速度、水平或者类型来适应学习者的需要。[9]尤其要注重学生在异质学习组中的特殊需要。在学年组织上，可以放宽升学和转衔的年限，不要以普通学校的学年为标准。在课程组织上，多层次课程和交叉课程相结合，课程要有足够的弹性和灵活性，不能教条地将教学大纲应用于所有学生，而要根据学生的具体情况做出相应的调整，形成动态的、个性化的融合教育课程评价体系，并要开发适应于各个省各个学校的校本课程，要尽可能确保每个学生能全面、平等地参与到课堂中。在学生转衔上，转衔教育和职业教育相结合，转衔计划的制订要在学生即将离开这一阶段学习的最后一年进行制订，并要与下一阶段的工作成员做好对接，尤其是学生进入社会之前的职业教育，学校要建立特教知识和技能培训的双重渠道，即对障碍学生的职前、职中和职后培训。不仅需强化特教知识，同时需重视特教技能尤其是职业策略的培训，对特殊人群实行“双元制”职业教育，对于“弱势”的学生，要有定向的职业辅导课程。

（三）社会加大融合文化的宣传。在我国发展融合教育的一个很大困境是学生离开康复机构、特教学校以及融合学校进入社会后，很少能得到社会的支持，获得平等的就业机会，而且还会受到社会中对残疾人的各种内隐刻板歧视。相对而言，德国的障碍学生进入社会后有较少的阻碍和社会内隐歧视，这和德国多元的文化环境离不开的。所以，为融合教育的开展创造有利的社会环境，须在观念上转变对障碍学生的看法，要加深社会大众对于特殊需要学生的理解与关心支持，让他们对障碍学生的态度从理解认识到行动参与。要加大融合教育的宣传，建设融合性的硬件资源。[12][13]从社区到公共资源（公共图书馆、健身场、无障碍交通路线等）的建设中，须考虑障碍人士的需要。再次要为障碍学生增权赋能，让社会形成一种异质共存、创生、共生的融合教育氛围和社会文化环境。

参考文献：

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[4]Special Needs and Inclusive Education in Germany:basic facts[EB/OL].https://www.eduserver.de/Special-Needs-and-Inclusive-Education-in-Germany-basic-facts-4523-en.html,2017-10-07.

[5]InclusiveeducationinGermany[EB/OL].https://www.unesco.de/bildung/inklusive-bildung//inklusive-bildung-deu-tsch land.html,2017-10-11.

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[11]曹漱芹.概观德国不来梅州学前融合教育[J].中国特殊教育，2006（5）：18-22.

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[13]玛丽-路易斯·舒特，张悦歆，赵子悦.德国残疾儿童和青少年融合教育标准——以视力障碍学生为例[J].残疾人研究，2017（3）：38-42.