关于本科生学习投入状况的实证研究

李蕾

摘 要：研究的目的在于了解J大学不同特性本科生的学习投入状况。采用问卷调查法，以J大学中心校区的本科生为研究对象，根据活力、奉献、专注建构本研究的构架与问卷。采用SPSS 19.0 for Windows进行统计分析，分析方法为独立样本T检验、单因素ANOVA分析及回归分析。对不同性别、年级和专业的本科生的学习投入趋势及学习投入各维度间的相互影响关系进行了描述和总结。

关键词：本科生；学习投入；活力；奉献；专注

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）04-0062-04

高等教育大众化背景下，高等教育质量严重滑坡，各大高校对“如何提升高等教育质量，创建世界一流大学”进行了深入的调查研究。以往调查大多关注对高校的资源投入、教师教学、行政权力与学术权力的平衡关系等方面，而高校学生作为高等教育的接受者，是高校实现其基本职能的实践对象，要实现高等教育质量的提升，必须重视以学生为切入点的调查研究。同时，本科教育是高等教育最重要的组成部分，本科生质量的高低影响着高等教育整体质量水平。针对本科生开展的各种调查主题中，对本科生学习投入度的研究逐渐受到高等教育界的重视。

一、研究背景与动机

作为影响学生学习质量的重要因素之一，早在20世纪学者们便开始了对学习投入度的研究。20世纪30年代，美国著名教育心理学家泰勒针对学生在学习上所花费的时间及学习努力程度在芝加哥大学开展调查研究[1]。20世纪60年代，Robert Pace 开发了CSEQ问卷，该问卷主要对学生的努力成效进行了分析[2]。20世纪90年代，Skinner采用相关性分析和路径分析的方法，从参与、结构、自主支持三个维度关于教师行为对学生学习动机所产生的影响进行了研究[3]。进入21世纪后，学者们对学生学习投入的研究热情有增无减。Marks从24所中小学校里选取3669名学生，使用分层线性模型对这些学生的学习投入状况进行研究，最终得出学生的学习投入存在不同的模式，这些模式与他们的年级水平相一致的结论[4]。Carini等学者在美国教育研究协会

2004年年度会议上发表报告，总结了他们在2002年对14所四年制院校的1058名学生进行的调查研究，该研究对学生投入与学业成绩之间的关系及不同院校的学生将学习投入转化为学术表现的能力是否存在差异进行了深入分析[5]。William指出学习投入与学习动机水平呈正相关，认为学生学习动机水平的高低决定了他在学习中付出努力的多少[6]。

每个学者的立足点不同，关于学生学习投入（student engagement）的概念至今还没有一个统一的说法。Schaufeli从三个构面对学习投入进行分析，即活力（vigor）、奉献（dedication）和专注（absorption）。活力是指在学习中，学习投入的人会感到精力充沛、活力十足。他们信心百倍，对待困难能夠迎难而上，不轻易气馁。专注是指学习投入的人完全沉浸在自己的学习中，学习像磁铁一样吸引着他们。他们在学习时全神贯注，发现学习富有挑战性，认为学习是一种享受。他们学习的时候，常常会忘记时间的流逝。奉献是指学习投入的人感到自己与学习紧密相连，他们对学习充满热情，关心学习中遇到的问题。他们能够发现学习的意义，乐意为之奉献，并为之感到自豪[7]。Schaufeli对学习投入的概念进行了描述，他认为学习投入是个体具有良好的心理韧性且在学习时精力旺盛，懂得学习的意义，对学习充满热情，沉浸在自己的学习状态之中[8]。此外，Schaufeli对自己开发的工作投入量表Utrecht Work Engagement Scale（UWES）进行改编，形成学生学习投入量表Utrecht work engagement scale for students（UWES-S）。由于Schaufeli设计的UWES-S量表相对成熟且与本文的研究方向相符，因此，本研究使用UWES-S量表对J大学本科生学习投入状况进行问卷调查，探讨J大学不同性别、年级和专业的本科生学习投入趋势，及学习投入的活力、奉献和专注之间是否存在相互影响的关系。在此基础上为提高J大学本科生学习投入程度、改善J大学本科生学习质量做出努力。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用随机抽样的方法，以J大学本科生为调查对象，预计发放问卷320份。2016年10月21日～25日，分别在J大学新餐厅、图书馆、生活中心和教学楼各发放问卷80份。共收回有效问卷310份，经检验样本的有效回收率约为94%。其中男生128人、女生182人，大一学生131名、大二学生64名、大三学生50名、大四学生65名，文科生89人、理科生221人。

（二）研究工具

本研究采用UWES-S量表进行调查分析。2002年，Schaufeli在其论文Burnout and Engagement in University Students：A Cross-National Study中所使用的UWES-S量表，将学习投入分为活力（vigor）、奉献（dedication）和专注（absorption）三个维度，各维度下分别设6项、5项、6项题目，共17项题目。问卷采用利克特7点尺度：1代表从来没有，2代表几乎没有过，3代表很少，4代表有时，5代表经常，6代表十分频繁，7代表总是。以受试者在总量表中得分的高低反映个人的学习投入情况，得分越高代表个人的学习投入度越高，反之，则代表学习投入度越低。

（三）数据处理

本研究采用SPSS 19.0 进行数据建档及相关统计分析。由于各国学生在思维及习惯上存在差异且该量表为翻译版，为了保证量表的适用性依然先对数据进行检测。

1.预测问卷的数据检测。首先，发放55份预测问卷（有效回收52份）进行项目分析和信度检验。根据Edward的建议，用27和73分位数对数据进行高低分群[9]，活力、奉献和专注的低分群分别是20分、19分、20分以下，高分群分别是26分、25分、27分以上。其次，通过独立样本T检验对高低分群的均值进行比较，结果显示三个维度的P值均小于0.05，说明高低分群有显著性差异，题目暂且全部保留。最后，对这三个构面进行可靠性分析，结果显示，三个构面的Cronbach'sα分别为0.721、0.724和0.852，均大于0.7，在可接受的范围之内。信度检查表明UWES-S量表具有良好的信度，适合用于J大学本科生学习投入的研究。

2.正式问卷的数据检测。首先，从描述性统计频率表中可以看出无论是性别、年级还是专业，它们的总计样本数都是310份，代表样本中没有缺失值。所有的值都在各自的位置，并没有额外的数字出现，说明没有建档错误。另外，每一个分类的样本数都不少于总样本数的5%，且最大组与最小组的样本比也不超过4倍，说明问卷样本采集合理，适合做统计分析，无须并组。通过描述性统计分析可以看出偏度的绝对值均在1以内，峰度的绝对值均在7以内，说明数据符合正态分配，没有极端值。分别对活力、奉献和专注这三个维度进行因子分析。如表1所示，每一维度的解释能力均在55%以上，且每一项题目的因素负荷量均高于0.6，说明17项题目均可保留，暂无须删除。

其次，对问卷信度的检测。分别对活力、奉献和专注三个维度进行可靠性分析，结果显示：（1）这三个维度的Cronbach'sα分别为0.835、0.797和0.846，均大于0.7，说明问卷信度良好。（2）除奉献维度中的第1题（即我发现学习具有挑战性）校正的项目总计相关性为0.434略低之外，其他16项题目校正的项目总计相关性均大于0.5，因此应删除奉献维度的第1题。（3）活力和专注维度的项目间的相关性中均值、极大值、极小值均大于0.3，奉献维度删除第1题之后，项目间的相关性中的均值、极大值、极小值也都大于0.3，说明题目之间的相关性适中。以下的分析均删除奉献维度中的第1题（删除之后，奉献维度的解释能力为63.207）。

最后，对问卷效度的检测。通过皮尔森相关性分析如表2所示，活力与奉献的皮尔森相关为0.695，符合中度相关应在0.3～0.7之间的要求。活力与专注、奉献与专注之间的皮尔森相关分别为0.702和0.752略高于0.7但仍然低于0.85，尚可接受。由于在做因子分析时，是将活力、奉献和专注三个维度逐个进行分析的，因此以计算出的各自的方差解释能力就是它们的平均方差萃取量的值（即AVE）。如表2所示，三个维度的AVE值均大于0.5，说明这三个维度具有收敛效度。活力维度的AVE之根号值为0.747同时大于与其他构面的相关系数，代表活力维度与其他维度间存在区别效度。奉献维度和专注维度的AVE之根号值分别为0.795和0.758，也同时大于各自与其他构面的相关，代表奉献、专注维度也与其他维度间存在区别效度。

三、研究结果与分析

通过描述性统计，分别对J大学本科生学习投入的活力、奉献和专注三个维度及总问卷的整体趋势进行分析。被试者学习投入平均值为4.56，其中活力、奉献、专注三个维度的平均值分别为4.56、4.37和4.75，以问卷评分的临界值4为参照点，本科生学习投入总体上属中等水平，三个维度的投入水平从高到低依次是专注、活力和奉献。其中专注最高得分题项是“学习时，我感到时间过得很快”，最低得分题项是“我难以放下手中的学习”。这说明学生能够全身心地投入到学习中，但不能长久保持这种投入的学习状态，对学习缺乏耐性。活力最高得分项是“即使学习不顺利，我也毫不气馁”，最低得分题项是“我能持续学习很长时间，中间不需要休息”。这说明学生在学习过程中遇到挫折时能够及时调整心态，对困难迎难而上不轻易气馁，但缺乏充足的精力。奉献的最高得分题项是“我发现学习具有挑战性”，最低得分题项是 “我因我的学习而感到自豪”。一般完成一项具有挑战性的工作，理应会感到自豪，而学生认识到学习富有挑战性的同时，对学习缺乏应有的自豪感，这是影响学生奉献的重要因素。因此，要提高学生学习投入的整体水平，高校教师应从培养学生的耐性、精力和对学习的自豪感三方面着手。首先，教师可通过培养学生对知识的好奇心、展现知识本身的吸引力为学生能够长时间保持投入的学习状态和提高其在学习上的耐性打下基础；其次，高校应提供良好的学习环境，引导学生养成科学的作息规律，重视学生的体育运动并提供完备的体育设施，为学生保持充沛的精力提供保障；最后，教师应尊重学生的个性差异并采用激励性的评价方式，给不同个性和层次的学生予以充分的赞扬、适度的激励，增强学生对学习收获的期望，培养学生学习自豪感。

下面对不同性别、专业、年级的本科生在学习投入的各维度上是否存在差异及各维度之间是否相互影响进行总结。

（一）本科生学习投入的性别趋势

通过独立样本T检验对不同性别的受试者在学习投入各维度上是否存在差异进行分析（如表3），不同性别的受试者在奉献与专注上未达显著性差异，而在活力上存在显著差异P<.05，且通过均值比较，女生的活力均值4.38低于男生的均值4.82。对此，教师须发挥其指导与支持功能，培养女生的自信心，并能够及时发现在学习上遇到挫折的女生，帮助她们梳理造成学习困难的原因，助其在面对困难时保持积极向上的心态，以锻炼其毅力，提高解决问题的能力。同时，教师也要提高自身教学质量，这是增强学生学习的兴趣、激发学习动机的关键。

（二）本科生学习投入的專业趋势

通过独立样本T检验对不同专业类别的受试者的学习投入情况进行分析。结果显示（如表4），不同专业类别的受试者在活力上P>.05，未达显著性差异。奉献部分P>.05，未达显著性差异。同样，专注部分P>.05，依然未达显著性差异。此结果显示，不同专业类别的受试者在学习投入上不存在显著性差异。

（三）本科生学习投入的年级趋势

通过单因素ANOVA分析本科生学习投入的年级趋势（如表5）。不同年级在活力和奉献上的P值均大于0.05，未达到显著性差异。不同年级在专注上P<.05，存在显著性差异，且大一学生在各维度的均值都大于其他各年级，说明大一学生的学习投入水平最高。形成这种趋势的原因主要是大一学生带着高中的学习热情及学习习惯进入大学，由于学习环境的改变，大二大三学生学习的专注度与热情度降低，产生倦怠感，大四的学生面临就业压力很难全身心地沉浸在学习中。为了使学生能够长期保持对学习的兴致，学校应为学生提供良好的学习氛围，并为大四的学生开设实用有效的就业指导课，以减少其后顾之忧，为专注学习提供保证。

（四）活力、奉献与专注之间的相互影响关系（如表6）

首先，奉献和专注对活力会产生影响，且专注对活力的影响力更大。以活力为因变量，奉献与专注为自变量进行回归分析。活力与专注的非标准化系数P<.001，证明奉献与专注对活力产生影响，且奉献与专注的标准化系数分别为0.385和0.413，说明专注对活力的影响力更大，即自变量奉献每增加一个标准差，因变量活力就会增加0.385个标准差；自变量专注每增加一个标准差，因变量活力就会增加0.413个标准差。非标准化系数分别为0.350和0.393，说明在其他变量控制不变的情形下，自变量奉献每增加一个单位，因变量活力就会增加0.350个单位，同理，在其他变量控制不变的情形下，自变量专注每增加一个单位，因变量活力就会增加0.393个单位。

其次，活力与专注对奉献会产生影响且专注对奉献的影响更大。活力与专注的非标准化系数P<.001，且它们的标准化系数分别为0.331和0.519，证明活力与专注对奉献产生影响，且专注对奉献的影响更大，即活力每增加一个标准差，奉献就会增加0.331个标准差；专注每增加一个标准差，奉献就会增加0.519个标准差。非标准化系数分别为0.365和0.544，说明在其他变量控制不变的情形下，活力每增加一个单位，奉献就会增加0.356个单位；专注每增加一个单位，因变量奉献就会增加0.544个单位。

最后，活力与奉献对专注会产生影响且奉献对专注的影响更大。活力与奉献的非标准化系数P<.001，且它们的标准化系数分别为0.348和0.510，说明活力与奉献对专注产生影响，且奉献对专注的影响更大，即活力每增加一个标准差，专注就会增加0.348个标准差；奉献每增加一个标准差，专注就会增加0.510个标准差。非标准化系数分别为0.366和0.486，说明在其他变量控制不变的情形下，活力每增加一个单位，专注就会增加0.366个单位；奉献每增加一个单位，因变量专注就会增加0.544个单位。

四、研究限制

1.本研究受研究时间与研究资源所限，无法进行跨省市的大规模研究，仅以J大学的本科生为研究对象进行调查，故研究结果是否可以推论至全国，仍须进一步探讨。

2.本研究所采用的是国外学者Schaufeli所开发的UWES-S量表，因此，在对问卷中各题项上的翻译上无法尽善尽美。

参考文献：

[1][2]汪雅霜.大学生学习投入度的实证研究——基于 2012 年“国家大学生学习情况调查”数据分析[J].中国高教研究，2013，（1）.

[3]Skinner EA，Belmont MJ.Motivation in the classroom-re ciprocal effects of teacher-behavior and atudent engagement across the school year[J]. Journal of Educational Psychology， 1993，12：71-581.

[4]Marks HM.Student engagement in instructional activity： Patterns in the elementary，middle，and high school years[J]. American Educational Research Journal，2000，1：153-184.

[5]Carini，Robert M，Kuh，George D，Klein，Stephen P.Student engagement and student learning：Testing the linkages[J]. Research in Higher Education，2004，4：1-32.

[6]http：//chiron.valdosta.edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/bee-land_am.pdf.

[7][荷]Schaufeli，W，[中]時勘，[荷]Dijkstra，P；胡俏，甘怡群等译[M].工作投入的心理奥秘：活力·专注·奉献[M].北京：机械工业出版社，2014.

[8]Schaufeli WB，Salanova M，Gonzale-Roma V，et al.The measurement of engagement and burnout： a two sample confirmatory analytic approach[J]. Journal of Hap-piness Studies，2002，3：71-92.

[9]Edward E，Cureton.The upper and lower twenty-seven per cent tule[J].Psychometrik，1957，9：22-3.