基于图式理论的二语听力教学策略①

[摘 要] 认知心理学认为，图式是人们赖以观察世界和理解世界的一种认知手段，听力理解过程就是学习者已有图式的激活，加工和重建的过程。在听力教学的不同阶段有意识地运用多种策略帮助学习者、建构并激活合適的图式是实现二语听力理解的有效途径。

[关 键 词] 认知心理学；图式；二语听力；教学策略

[中图分类号] H319 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）06-0046-02

听是语言交际的重要方面。全球化经济的发展使对外交流日益频繁，听力水平的高低直接影响人们的相互理解程度和工作效率。听力也与二语学习者其他语言技能的提高和发展息息相关。一直以来，语言工作者对如何有效实现二语听力理解进行了大量的研究，他们尝试从认知心理学、心理语言学等各个不同角度去揭示二语听力理解的认知过程，图式理论因此而受到人们的广泛关注。

一、图式理论阐述

图式（schema）是一种心理表征（mental representation），是通过对文本的理解组织世界认知的心理结构。图式属于语义记忆里的一个结构，它对一群信息的一般和期望的排列做出规定。现代图式理论最初形成于英国剑桥大学心理学家巴特利特（Barlett）1932年出版的专著《记忆：一个试验的与社会的心理学研究》。在该书中，巴特利特将图式定义为围绕某一主题组织起来的知识表征和记忆贮存方式，是“各种过去反应、过去经历的动态组合体，它在任何生物反应中都起着作用”[1]。巴特利特认为：图式是人们赖以观察世界、理解世界的一种认知手段，可以用来解释人类的心理认知过程。然而长期以来，图式理论并未引起人们的广泛关注，直到20世纪70年代，随着人工智能研究的兴起，图式理论才对认知心理学产生重要影响，并逐渐被广泛应用于人类学、认知语言学、语言教学、二语习得等的研究中。在此期间，美国认知心理学家鲁梅尔哈特（Rumelhart）进一步完善了图式理论。鲁梅尔哈特将图式看成是“认知的建筑块件”，它在解释各种语言和非语言的感觉输入，从记忆里检索信息，组织动作，决定目标，分配资源，指引处理过程等环节中都起到中心的作用[2]。图式有序地存储在人类大脑的长期记忆里，构成一个庞大的网络。而各个具体的图式是图式网络中不同的结点，在信息处理过程中，这些结点对新输入的信息起着组织、匹配的作用。每一个图式都包含了几个变量，这些变量通过所处不同的外在环境因素来实现。比如，“看病”图式包含的主要变量有医院、医生、患者、挂号、问诊、检查、拿药等，这些变量贮存在人们的大脑中，在一定的情景下被相互激活。这些已知的概念、过去的看病经历为理解新的相关事物（如“网上预约看病”）提供了可能[3]。因此，图式实际上是一种认知模式，它说明人们对新事物的解释和理解依赖于头脑中已经存在的图式，输入的新信息必须与这些图式匹配起来才能产生意义：“……只要某一情景被理解为是图式所代表的概念，图式就可以对这种情况做出‘解释。因此，在图式体系内，信息处理就是要找到可以对所有新输入的信息做出解释的图式。如果找到了一套足以解释新信息的图式，也就可以说是‘理解了新的情景”。面对新的信息，如果没有相应的图式可以被激活，就无法产生认知，也就难以理解新的事物。然而图式并不是一成不变的，图式是一种建立在记忆网络基础上的暂时性的系统化实体，是对过去经历的概括，它是一个开放性的体系：图式结构是一种动态、灵活、富有弹性的结构，它不断地发生着变化，不断地在对已有的认知经历进行适应性的调整和反应，或被强化、或被修整、或被重构[3]。

二、图式在二语听力理解中的导向作用

人们在听辨材料时，对语言的处理有不同的方法。在过去二十多年里，占主导地位的两大观点是：语言的处理有自下而上（bottom-up processing）和自上而下（top-down processing）两种处理模型。持自下而上的观点认为，听力理解是对线性方式听到的声音进行解码的过程，从最小的意义单位（或音素）一直到整个话语文本的解码。根据这一观点，语音单位被解码并连在一起形成词，词连在一起形成短语，短语连接在一起形成话语，话语连接在一起形成完整的有意义的文本。换言之，这是一个线性的过程，而话语的意义就在该过程的最后一步。而自上而下的处理模型则相反，它认为上一层面的信息可以影响下一层面的处理。二语学习者在听辨材料时，以听到的声音为线索积极构建（或者更准确地说是重构）说话者的本义。在这个重建过程中，听者会利用之前了解的背景知识以及听力中的情景来帮助理解他或她所听到的。图式的作用在自上而下过程中得以充分体现。例如，当人们听一段新闻广播，尽管人声嘈杂，但只要听到“火灾”这个词，就能激活一个关于火灾的图式。在这个图式的指引下，听者就会特别注意火灾发生的时间、地点、起因和伤亡人数。可见，二语学习者在听辨材料时，一些可辨的关键词就有可能激活学习者大脑中已有的图式——即学习者原有的认知结构。已有图式与接收到的新信息不断进行匹配、调整、重建或更新，从而完成了一系列的新的认知过程，最终实现对听力材料的理解。反之，当学习者缺乏与所听内容相适应的图式时，他们就很可能会陷入茫然无措，无从理解的困境。因为根据图式理论学说，没有了图式这一合适的框架，二语学习者要记住并理解那些新的而似乎又没有联系的概念是很困难的。由此可见，图式系统对二语听力的理解起着重要的导向作用[4]。

三、图式的建构与激活

既然图式是学习者已有的认知体系，那么学习者的知识体系越丰富，其图式系统也就越复杂，图式之间的结点也就越丰富。二语学习者拥有的图式系统越丰富，其在听辨过程中提取到相关图式的可能性就越大。试想一个对汽车一窍不通或知之甚少的学习者在听到目标语介绍不同汽车的构造和性能时又如何能提取到相关的图式以帮助其理解所听到的内容呢？因此，二语学习者平时就应该注意积累多方面的知识，多看多读、勤于思考，不断拓展自己知识体系的深度和广度以构建尽可能丰富的图式系统。但有时学习者虽然有了合适的图式，却由于这个或那个原因而激活不起来，这同样会对理解造成困难。实验表明，仅有合适的图式是不够的，还必须在适当的时候激活图式才能真正有效地发挥图式的导向作用。

四、对二语听力教学的启示

在二语听力教学中，教师如何帮助学习者建构并适时激活合适的图式对实现听力材料的理解至关重要。教师可尝试从以下几方面着手：

1.听前。有效的听前准备能最大可能地加深学习者对听力材料的了解程度，听前准备的实质是为图式的建构和合适图式的激活做准备。对于将要听的语篇材料，教师首先要预测学生的原有认知图式，对学生这方面的已有知识和经验进行了解，并对学生已有图式中关于即将学习的新知识可能存在的空缺部分提供补充，建构必备的检索条件以帮助学生激活原有认知结构、与新信息建立联系，引导学生构建新的图示。教师可以通过介绍与听力话题相关的背景知识，或让学习者提前阅读相关材料，观看相关图片或视频，还可就听力话题组织课堂讨论等方式让学习者在正式听之前尽可能地熟悉将要听的题材，并对其产生期待，这样学习者在听辨过程中才能主动地处理听力材料，以有效地实现听力理解。

2.听中。在正式听的阶段，教师可先让二语学习者进行泛听（listen at random），其目的是让学习者了解所听内容的大概。在泛听过程中，某些信息可能会引起学习者的注意。因此泛听结束后，教师应询问并归纳学习者在听辨中引起关注的地方，并组织学习者进行更深入的讨论，从而使学习者更主动地为下一步听辨活动——细听（scanning）做好准备。细听阶段是专注听辨阶段。学习者在这一阶段应完成听前布置的任务，教师也应指导学生去完成关于听力内容和语言方面的任务。教师应给予学生足够的时间进行信息的处理和加工，这也是学习者已有认知图式的更新、重建过程。这一过程中，主要推荐学习者做听力笔记和对预测进行验证。

需要注意的是，当学习者在听较长的语篇材料时，教师需要将听力任务进行分解，在听力材料输入的特定阶段如某一信息单位结束之时进行停顿，其目的是让学习者有足够的时间和精力运用已有的图式系统处理新接收到的信息。在处理过程中，学习者的图式系统也在不断进行着调适、更新和重建，新的图式系统又为后面的听力活动做好了准备，就这样循环往复，学习者一步步接近实现对听力语篇的理解。

3.听后。在二语听力教学中，听后这一环节常常被教师忽视而省略不做，因为它看上去更像是口语训练。事实上，听力与口语这两项技能的发展是紧密相连、相辅相成的。若之前提到的两个环节是输入行为的话，这最后的环节则属于输出行为。在这个环节中，教师可安排学生就前面已掌握的信息进行进一步的分析、评论。话题可以是关于所听材料的内容和意义方面的，也可以是有关词汇、语法和发音方面的。这个环节有助于特定图式细节的梳理和重建，为以后的听力学习打下坚实的基础。

听力理解一直是长期困扰二语学习者和教学者的问题，广受语言研究工作者的关注。图式理论揭示了二语学习者听力理解的认知心理过程，对二语听力教学有着重要的启示意义。利用图式的导向作用有针对性地組织安排二语听力教学是实现听力理解的有效途径。

参考文献：

[1]Bartlett，F.Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology[M].London：Cambridge University Press，1932：201

[2]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2000：113

[3]潘红.鲁梅尔哈特（Rumelhart）学习模式对课堂教学的启示[J].山东外语教学，2008（5）：74.

[4]张玲.预先知识的建构对二语听力的影响[J].内江科技，2009（2）：56.