实现三个转变，提高中职语文教学成效①

张艳

[摘 要] 当前中职语文教学存在突出的问题，表现为教学内容上“想教什么就教什么”的“乱象”，教学方法上“一招走遍天下”的“怪象”，教学评价上“眉毛胡子一把抓”的“病象”。解决这些问题，应积极更新教学理念，合理选择教学内容，优化教学流程，由“教学意识”转变为“课程意识”，由“教的活动”转变为“学的活动”，由“课后评价”转变为“评价先行”，从而切实提高语文课堂教学的实效性。

[关 键 词] 教学内容；教学方法；教学评价；课程意识；学的活动

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）11-0022-02

一、中职语文教学存在的主要问题

课程改革以来，从理论到实践，很多专家和一线教师都对中职语文教学进行了深入的研究和实践，规范了语文教学的基本秩序，强化了语文课程的育人功能。但是，不可否认的是，在中职语文教学中，仍然存在着教师教得累、学生学得烦的现象。一些学生对语文学习缺乏兴趣，甚至厌学，也就谈不上在熏陶渐染中提升语文素养了。通过对每年江苏省职业学校语文各级、各类比赛课例以及中职学校语文课堂教学现状的分析，并依托笔者第三期江苏省职业教育教学改革课题《中等职业学校语文生成性教学研究》的调查研究，笔者认为，当前中职语文教学存在的突出问题，集中表现在“教什么”“怎么教”“如何评价”三个方面，可用“三象”来概括。

（一）教学内容：“想教什么就教什么”的乱象

语文教学成效如何，不是凭教师的自我感觉，而是要依据学生学习的收益。很多语文教师在备课、听评课时更多关注“怎么教”的问题，着眼于教师的教学技巧、教学艺术，讲究的是教师教学如何精彩，追求的是探究学习、平等对话等教学方法的变革，而忽略了教学的最根本问题，即“教什么”的问题。对语文课程来说，如果教学内容有问题，那么教师的教学方法再先进，教学过程再精彩，课堂气氛再热烈，教学成效都极为有限。课前“不知道教什么，所以想教什么就教什么”；课后“不知道教了什么，所以教什么就是什么”，是目前中职语文教学的普遍现状。

以阅读教学为例，同一篇文章，不同的教师教着有所区别、甚至完全不同的内容。但是真正的阅读教学，应该是帮助学生由一个文本学会一类文本的阅读方法，叶老的“教材无非是个例子”说的就是这个道理。下面是《蝉》的一个参赛教例。

（1）观看《动物世界》片尾曲视频，谈看视频的感受。（2）以小组竞赛的形式学习生字词。（3）对蝉各个生长阶段图片进行排序，理解蝉的生长需要经过的阶段。（4）观看蝉每个生长阶段的视频，讨论蝉每个生长阶段的活动与特点。（5）介绍作者和《昆虫记》。（6）分析文章的结构特点。（7）运用文中的说明方法介绍课前搜集的自然生物图片中动物的造型。

《蝉》是一篇事物说明文，也是科学小品，有一定的文学性。教例的教学内容虽然有对文章说明顺序、结构特点、说明方法的学习，但这种学习并不是通过提取和筛选文章主要信息的阅读方法来进行的，而是通过观看图片和视频的方式进行的，教学脱离了文本语言，将语文课上成了生物课。另外，这个单元教学的要求之一就是体会科学著作不同的文体特征和写作风格，所以这篇文章可以作为典型的科学小品来教学。但是，教例中并没有引导学生品读语言，更没有引导学生体会文章采用文学性语言对说明对象的科学资料进行综合介绍的特点。

（二）教学方法：“一招走遍天下”的怪象

追求教学的效率，需要两个必要条件：一是目标正确，二是方法得当。前者关系到教学内容的选择，后者体现为教学方法的运用。教学中，教师要将教学方法落实到具体的操作层面，按教学活动的流程有序聚合、展开，体现为教学的步骤和环节，可用“先怎么教学，再怎么教学，后怎么教学”的方式来描述。很多教师在教学时，面对不同的文本，却用着同样的方法，试图用同一个“招式”来对待和解决所有的教学内容，教学流程固化、僵化。

通过对不同教例中行为动词的分析，如“出示”“介绍”“朗读”“分析”“总结”“划分”“概括”等，可以发现很多教例所用的方法大同小异，主要就是朗读法和串讲法。这两种方法几乎是很多教师的通用教学方法，无论拿到哪一个文本，都按照这两种方法的固有套路组织教学内容，至于方法的使用是否适合这个文体，是否与教学内容契合，完全不在教者的视野范围内。

（三）教学评价：“眉毛胡子一把抓”的病象

评价一堂语文课是否是好课，除了关注教学内容是否正确，教学方法是否得当这两个最基本的指标外，更为重要的是关注学生，关注学生语文知识和能力的获得情况，语文素养的提升情况。教学有一个基本的原则，就是“教、学、评”的一致性，即教学内容、学习内容、评价内容三者应高度一致。然而，令人遗憾的是，很多教师在课堂教学中，想教什么、实际在教什么和评价什么之间，普遍存在着脱节甚至矛盾的现象。具体到教学评价方面，主要表现为想评价什么就评价什么和评价学生课堂上的所有表现，从而导致教学评价偏离教学目标、偏离教学重点和评价标准有误等。如某位教师在教学《山居秋暝》时，想引导学生体会王维诗歌“诗中有画”的特点，但实际教学时却带着学生逐字逐句分析诗歌，推敲每一个字的内涵，分析每一句中的人、事、物，将诗歌肢解得支离破碎，剥夺了学生的想象力，破坏了诗歌画面的完整性。而“评价标准有误”，在课堂教学中，主要表现为忽略对学生语文知识获得和能力发展的评价；在考试考核时，主要表现为不会命题、随意命题。

二、解决中职语文教学问题的主要对策

应该说，中职语文教学存在的问题，有多方面的因素，但最根本的还是教什么、怎么教和如何评价的问题。要从源头上解决这些问题，最迫切、最基本的是要實现下面三个转变。

（一）变“教学意识”为“课程意识”

很多语文教师的教学之所以出现这样那样的问题，很大一部分原因是只具有“教学意识”。一个只具有教学意识的教师，眼中只会看到一个个单个的文本本身，只会“备教材”，不会从课程、教学大纲或标准的高度制定教学目标。具体教学时只注重自我设定的教学目标是否达成，而不去关注教学目标是否合理。实现教学的有效性，必须实现“教学意识”向“课程意识”的转变。如果说教学意识是“教师即教材”，那么，课程意识就是“教师即课程”；如果说教学意识更多地关注教学的技术层面问题，课程意识则更多地关注教学的价值问题，即关注人本身，关注为什么教的问题。

课程意识对教师的现实意义在于，无论是备课、上课、评课，都要问一问：为什么教？教什么？怎样教？怎样考？另外，还要帮助和指导学生理解为什么学？学什么？怎么学？可以说，这是实现语文课程价值与课堂实效的前提与保障。很多语文教师抛弃了对语言文字的学习，教学聚焦于文章的主题，将语文课上成了德育课或者班会课，背离了语文课程的本质；或者一味地关注语言文字，将文章肢解为一个个零件进行深度挖掘，忽略了对文章的整体把握，违背了语文教育的规律。这些问题归根结底都是课程意识的淡薄或缺失造成的，所以，研究语文教学大纲，研究社会和时代赋予语文课程的任务，追寻语文教学的规律，是我们语文教师的首要任务。

（二）变“教的活动”为“学的活动”

一节语文课，是由“教的活动”和“学的活动”交互构成的。但是长期以来，很多中职语文教师备课、上课、评课的基点都在“教的活动”上，而忽视了“学的活动”，以及其与“教的活动”之间的联系。比如，在阅读教学时，很多教师会很用心地设计一些问题。教师往往关注问题设计的有多巧妙，却不分析这些问题能否帮助学生思考，促使学生探究课文的内涵和语言的意味。一堂课下来，“教的活动”结构比较完整、形式比较多样，而“学的活动”却是零散的、形式也比较单一。

改善语文课堂教学，要将“教的活动”转变为“学的活动”。教师在设计教学环节时，应该着重考虑这两个问题：学生需要学什么？学生怎样学才好？前一个问题强调的是，依据学情选择教学内容，制定教学目标；后一个问题关乎教学方法的选择、教学流程的设计，而教学流程其实就是“学的活动”的充分展开。确定教学目标后，从学生课前的准备到学生达成学习目标的全过程，针对每一个环节的具体内容，都要思考用哪种具体的教学方法、是否合理、是否和教学内容相适宜等问题，确保整个教学过程指向明确、流程合理、成效显著。

（三）变“课后评价”为“评价先行”

语文教学的出发点和归宿点都是促进学生语文素养的提升，而语文教学评价是依据教学目标对教学过程和结果进行价值判断的活动，其根本目的就是促进学生语言文字运用能力的发展。很多语文教师都知道教学评价有形成性评价、总结性评价等，但实际教学时基本都是在教学结束后对学生的学习情况进行简单总结，或者是通过考试对学生教学目标的达成情况进行评价，没有充分发挥教学评价的导向功能。一节课上完，学生究竟学得怎样，教师恐怕自己都说不清楚。

目前倡导的“评价先行”的理念，可以一改“课后评价”的劣势，充分发挥教学评价的功能和优势。教师在教学准备阶段，通过分析学情，明确“学生已经到了哪里”；通过制定目标，明确要“把学生带到哪里去”；通过设计流程，明确“如何让学生更好到达”。如此，整个教学就是一场有目的、有规划的旅行，教师能对学生每个环节应该达到怎样的目标、如何达到做到心中有数，自然也就能给出中肯的评价。

参考文獻：

[1]温儒敏.温儒敏论语文教育（三集）[M].北京：北京大学出版社，2016.

[2]王荣生.阅读教学设计设计要诀：王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2015.

[3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.