日语专业低年级主干课程中的混合教学策略

陈朝琰

摘要：在专业外语教学过程中，传统语法教学长期占据主导地位，多采取接近运动技能训练的教学方法，注重对语言结构的“定型”和“强化刺激”。但长期枯燥的强化训练会让学生对日语学习失去兴趣，学生的语言实际运用能力也无法得到提高。在这种情况下，以生成语言学、认知心理学为理论基础的“认知教学法”被积极推广。文章分析了“认知教学法”的特点，以专业日语教学中“被动态”的教授为例，运用混合教学策略，旨在加强学生对知识点的理解，提高学习效率。

关键词：认知教学法；“联想-认知”观念；混合教学策略

一、多种教学方法的特点和适用分析

在语言教学领域，前人以英语语言教学为视角总结了外语教学的五大流派，分别是语法-翻译法（The Grammar-Translation Method）、直接法（The Direct Method）、交际法（Communicative Approach）、听说法和视听法（Audio-Lingual and Audio-Visual Method）、认知法（Cognitive Approach）。这五种教学方法有各自的特点，在历史发展中出现过独占鳌头并交织运用的情况。

在日语专业低年级主干课程（以“日语精读”为例）的实践教学中，“语法-翻译法”是最常见的教学方法。它利用学生母语进行解说，使学生在逐词理解的基础上明确句子构造，了解文章含义，能够较好地引导学生的思维方向。同时，它要求学生熟背语法规则，并通过笔译、口译等练习活动巩固知识[1]。这些都是“语法-翻译法”长期占据课堂教学教法重要地位的原因。但是，这种教学法容易使本该融于一体的教学活动割裂为独立存在的“教”与“学”，教师在课堂上占用了大部分时间讲解知识点，而学生作为认知主体，在教学过程中自始至终都是被动的。这既不能充分发挥学生参与课堂的主动性和积极性，也不利于培养学生的发散性、批判性思维，提升学生语言实际运用能力。

我国高校日语教学对象基本是日语零基础的学生，他们在思维上已经形成了汉语或英语的固定语言使用模式。在日语学习的初始阶段，要让他们跨越不同语系思维模式，克服不同语序的困难，就必须从语音、语法、词汇等方面对他们进行强化训练。这一点与运动技能的训练相似，但语言学习者具有更强的独立思考能力和需求，是二语习得理论中需要从个体心理、社会文化层面上进行特定研究的复杂对象。如何把握日语专业低年级学生的学习状态、推动学习过程效率化、监测学习成效成为日语专业课程建设的一个难题。

对此，针对不同的教学对象、科目特点，教育界做了各种有益的探索。有的研究者强调在语音阶段利用母语正迁移进行语音语调的学习；有的研究者提倡在日语基础教学的听说科目中推广直接式沟通教学法[2]；也有研究针对日语精读课的视听说环节实践了“TPR”教学法，在发音训练阶段实行“VT”法。这些都是为了推动学习者取得知识的“内化”与“自动化”，降低学习初期的情感障碍。此外，还有教师在课堂实践中导入情景教学法、文化导入法、多媒体互动式学习、基于认知理论的词汇教学法等。纵观前期的相关课堂实践和理论探索，可以总结出日语专业低年级课堂教学设计的几种常见范式。

第一，二语习得范式。该模式通过声音、文字、图像、动作等信息，解说语法规则、句型结构，增加学生输入的机会和数量，以达到语言有机习得的功效。对于如何评价学生的学习效果，该模式下的领域监察模式拥有各种具象化操作。例如，“JF日语教育标准”中的“Can-Do”理念倡导主要由学习者的自我评价来评价学习效果。该评价标准要求课堂教学组织者根据实际情况按级别设计不同的语言活动，并对学习者进行相应的评价，更要求学习者参照是否能“使用日语胜任和完成特定任务”的标准对自身的语言使用熟练度进行评价。教师对学生活动的评价不直接体现在课堂教学中，更多的是反馈到课后教学平台、课前语言教学活动的设计中，从而使课堂教学环节得到更有效的利用。

第二，认知教学法。它主要强化了学生在“语言行为”中的角色和作用，在词汇教学、语法句型说明、文化解说时都可引入。在进行词汇教学时，教师要根据学生的实际情况设定角色和情景；在解说日语的助词、格助词、助动词，自他表达、授受表达等语法规则时引入任务和情景；在导入文化背景时避免照本宣科。

另外，多媒体互动教学法、社团语言学习教学法、暗示教学法和模拟实践教学法等应用型、复合型教学法也在不断被尝试，它们多与心理学紧密结合，将教育者定位为理想的教学构成要素，显示了教学方法和手段的多样化。

二、关于日语动词被动态的教学设计

日语动词被动态的习得在日语学习中非常重要。该语法点是日语学习者必须掌握的日语动词“态”之一，并且，从文化角度来讲，日本人很少从主体能动的视角去观察、描述事物，他們更习惯从事物变化的状态来描述事件。

“语法-翻译法”的教学模式一般会在课堂上讲解日语动词被动态的助动词、接续形式、对应的句型和其代表的典型例句，并开展中译日或日译中的强化练习，教授时间为30分钟左右。有的教师可能还要额外安排一些时间对被动态与自发态进行区分说明和练习。而课堂上学生注意力集中度、教师对课堂的引导力度都会随着授课时长的增加而发生变化。即便教师要求学生在课前进行预习，课后完成习题强化学习效果，也只对小部分自觉学习的学生起到作用。

教育心理学中有这样一个规律：教学开始15分钟内，学生处于兴奋初始阶段，注意力呈上升状态；15～25分钟，学生注意力开始下降，出现心理疲劳低谷；25～40分钟，学生心理再度兴奋；40分钟以后，学生心理再度出现疲劳，注意力下降。即学生在课堂的心理活动呈高低起伏的波动状态。因此，课堂教学的重难点和流程应该根据学生的心理变化曲线来设计，才能提高课堂教学效果。笔者对日语动词被动态的教学设计如下：

（一）要求学生预习，让学生熟悉和了解日语动词被动态的结构、接续形式和表现形式。课堂上教师对该部分内容进行解说和适当练习，加强学生印象，时间不超过5分钟。

（二）准备四组具有典型被动应用场景的电视剧对话片段：主语为人的直接被动句，主语为事或物的直接被动句，谓语为自动词的直接被动句，谓语为他动词的间接被动句。每组时长不超过15秒，且包含使用该被动语句的前后场景，课前把被动句进行消音和消除字幕处理。课堂上播放视频，要求学生推测在此情景下应该使用的被动句，教师则根据具体情况进行原理解说、纠误等，时间控制在5分钟之内。

在没有视频资料的情况下，教师可以准备类似的四个文字版本，设置对话留白，要求学生完成句子。

例1：（同級生一人の昔話を思い出して。彼の熱心に教えたことを話してみた。）私：「私も彼から多くのことを教えられましたね。」

例2：（1840年に英国でこの世界最初の切手を発行しました。）インタビューに応じた収集家：「これは1840年に英国で発行された世界最初の切手です。/1840年に英国で世界最初の切手が発行されました。」

例3：（パーティーは私が行くはずだったが、弟が私の招待状をこっそり取って先に行ってしまって、私は行くチャンスがなくなった。）私：（ぷんぷんして）「弟に行かれた。」

例4：（やってきた車はバスを待っている人たちに泥水をかけました。）通行人：「さんざんだわ。やってきた車に泥水をかけられた。」

（三）要求学生分组模仿例1、例2、例3、例4的情景，现场进行同类型的对话，时间控制在5分钟之内，然后，教师对每一组的表现做出评价和示范。此阶段适用了“范畴化”概念，让学生通过模仿，发现和掌握语法的使用规律。

（四）第一个15分钟的注意力高峰期之后，可以布置一个需要2～3分钟完成的选择题或翻译、口译作业。

三、结语

笔者将以上教学设计运用于课堂教学实践，并对接受了此种教学实践的日语专业二年级的128名学生开展了意识调查和自我评价调查，调查表参照“语言学习观念调查表”[3]，按4个选择项进行评分。非常反对为1分、反对为2分、赞同为3分、非常赞同为4分。

根据统计数据，学生对反复练习的支持率较高，对角色扮演、团队合作也表现出了较为积極的态度；同时，学生对个人题材、中国题材等容易被置于旁观者的项目缺乏兴趣；在整体上，学生对被动态习得效果的自我评价平均值高于3.2分。而且，期末考试中2道关于被动态的考题的总体正确率达到82.4%，从侧面证明了学生的自我评价和客观学习效果较为一致。

这种课程设计结合了“语法-翻译法”的结构梳理、解释说明、强化练习等形式，从认知心理方面引导学生成为课堂的主体，提高了学生的学习积极性。但是，教师需要花大量的时间精力在课前收集合适的语音、视频材料，并按照班级学生的整体水平，对角色扮演或分组讨论进行有效的课堂设计。从本次调查的结果来看，课程设计还需要注意选择合适的题材、提升学生的参与度，这也是课程教学改革的重点。

参考文献

[1]王骏，李丹.论外语教学认知法的困境与出路[J].西安外国语大学学报，2007（4）：46-49.

[2]宋琳，TPR教学法在日语视听说教学上的应用[J].才智，2017（2）：93.

[3]杨峻.グループワークの経験が中国人学習者の言語学習観に及ぼす影響——日本語専攻主幹科目の受講生を対象とする実証的研究[A].日本語教育論集世界の日本語教育第18号，2008：113-131.