边疆高职高专学生大学英语写作能力现状调查与对策

2018-06-06 09:30:08 科教导刊·电子版 2018年6期

宋琰琳 王琰

摘 要 本文通过问卷形式对边疆高职高专大学英语写作能力现状进行了调查,结果表明学生入学时英语水平普遍不高,缺乏学习兴趣与主动性。词汇量严重不足、语法知识薄弱、语篇结构混乱是制约写作能力发展的三大难题。在教学中狠抓英语写作基本功训练,培养学生英语写作兴趣是关键;探索英语写作教学策略及方法,实施网络写作第二课堂的开发与利用,延伸第一课堂的时间与空间,提高学生学习主动性与参与度是必要保证。

关键词 高职高专 写作能力 写作教学

中图分类号:G712 文献标识码:A

0前言

高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分之一。特别是近几年来,高职高专类教育得到社会以及国家越来越多的关注。作为高等职业教育重要课程之一的大学英语也面临着改革。2000年教育部高等教育司发布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》,明确提出了“实用为主,应用为目的”的教学思想和“实用为主,够用为度”的基本原则。在教学要求上,《基本要求》提出“高职英语课程不仅要帮助学生打好语言基础,更要注重培养学生实际应用语言的技能,特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力”(宋梅梅,2013)。由此,高职高专学生大学英语写作能力培养一直是我校大学英语实践教学的主要目标之一。然而,由于地处边疆,生源构成复杂,大班教学,学生英语底子薄弱等多方面原因导致提高英语应用写作能力成为很多英语教师比较棘手的问题,大学英语写作能力的提高是一个瓶颈,很难突破。随着大学英语改革的深化与推广,简单地根据单元主题布置作文--学生提交---教师批改这一传统的写作教学方法明显存在一定的局限性,无论从学生写作动机还是自主学习能力培养方面,都无法从根本上解决学生写作能力提升这一问题。为了突破这一瓶颈,本研究试图通过问卷了解当下我校高职高专学生英语写作能力现状,并为写作能力培养与突破寻找相应对策。

1高职高专学生大学英语写作能力现状调查基本情况

本次问卷属于校级课题“师生合作评价方式下大学英语写作实践研究”的前期调查,主要目的是了解高职高专学生的大学英语写作能力现状以及存在的问题,为今后教师更有效地进行大学英语写作能力训练教学改革提供依据, 并就所存在的问题提出建议或解决的方法。调查对象为2017级非英语专业的高职类大一新生的4个教学班共计180人(来自参与该课题的组员所教授的班级),利用问卷星软件设计问卷进行网络推送调查,共回收到有效问卷142份。这部分调查对象来自不同的专业,不同院系。当初入学时,大学英語教学班分班也是随机的,并未刻意挑选。无论从院系、专业、成绩、男女比例等来说都具有代表性。本次调查可以客观地考察我校高职高专学生的大学英语写作能力的现状及存在的问题, 为提高高职高专学生的大学英语写作能力寻找切实可行的方法与教学改革提供依据。问卷涉及以下几个方面的内容:(1)学生英语水平;(2)大学英语写作学习的动机与兴趣;(3)大学英语写作课程重要性的认识;(4)大学英语写作的时间投入与训练频率;(5)大学英语写作存在的问题及预期目标;(6)大学英语写作训练所预期的方法指导;本次问卷的题目共有9个大题,5题单选题,4题多选题,选项根据调查内容要求设定4至6个选项不等。

2高职高专学生大学英语写作能力现状调查结果与数据分析

2.1学生英语水平与英语写作兴趣

近几年来,随着基础教育英语课程改革在中学全面实施,高中毕业生的英语水平有了明显进步,部分学生在高中阶段所修读的英语课程已经相当于大学英语一、二级,甚至三、四级(王守仁,2011)。然而由于我校高职高专类学生生源地构成复杂,地处边疆民族地区,对于部分民族学生而言,大学英语已经是他们的第三种语言,学生的英语水平参差不齐,英语基础相当薄弱,调查结果显示大部分同学入学时的高考英语成绩在90分以下,所占比例为86.6%。只有13.38%的学生成绩达到90分以上,120分以上更是寥寥无几。基础薄弱是影响学生英语写作最大的的制约因素。对于英语写作的兴趣,大部分同学表示不感兴趣或者一般,比例高达85.21%,只有11.97%的同学对英语写作非常感兴趣。基础知识的匮乏,加之学习兴趣的缺失导致边疆民族地区大学英语写作能力提升与突破举步维艰,这也是大学英语公共课改革迫在眉睫的原因。

2.2英语写作课重要性的认识、时间投入及训练频率

本次调查中,学生对大学英语写作课重要性的认识显示71.83%的学生认为写作课非常重要,24.65%的学生认为一般。只有非常少的同学认为不重要。由于对写作课的重视从一定程度上也影响到学生对该项技能的时间与精力的投入,约有10.56%的学生经常会主动投入写作学习,70.42%的学生偶尔也会主动花时间与精力在写作练习上。但是大部分同学的学习主动性不强,他们写作训练的频率大多看老师安排的时间,比例高达66.9%。也就是说学生写作训练的频率取决于英语教师写作课的授课安排。能够主动进行写作训练的同学只有21.83%,频率为每周1次。这三项结果显示,学生有投入大学英语写作学习训练的意愿,但需要教师合理地安排、分配写作任务、监督检查以保证高职高专学生大学英语写作训练的完成与提升。但目前我校高职高专非英语专业都没有开设专门的英语写作课程,因此,在有限的大学英语课堂教学中,教师所采用的教学方法和策略教授英语写作, 教师在教学中处的角色和地位,都将影响学生英语写作能力的培养和提高。

2.3英语写作存在的问题及预期目标

关于高职高专学生英语写作存在问题的调查研究表明词汇严重缺乏和语法知识薄弱是影响高职高专学生写作输出的主要制约因素(蔡专林,2008;龙桃先,2017)。对于此次调查中,语法知识薄弱,写不出正确的句子,所占比例89.44%。其次为词汇量严重不足所占比例84.51%。83.1%的学生都认为自己英语语言基础知识不扎实,64.08%的学生在写作时语篇结构混乱,只为凑够作文要求的字数。

高职高专学生对于写作的预期目标则反映出学生学习语言的需要是出于某一实用目的,如通过考试,谋求职位。81.69%的学生希望可以通过四六级英语等级考试或应用能力过级考试。66.9%的学生希望提高自己英语综合能力,能与目标语人群进行书面交流,在以后工作中熟练使用英语进行英语应用文写作。还有一小部分学生仅仅只是期望通过大学英语该门课程的学期期终检测,拿到学分。这对调动学生的学习积极性,培养写作兴趣极为不利。但从学生对写作能力训练的预期目标来看,通过考试,谋求职位,在工作中使用英语进行书面交流,这与《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出的“实用为主,应用为目的”的目标要求是一致的。

3高职高专大学英语写作教学改革的对策与建议

通过本次调查和分析可得到以下结论: 我校高职高专学生入学时英语水平普遍不高,基础知识匮乏,学习兴趣缺失导致大学英语写作能力提升成为棘手的一个问题。但大部分学生对英语写作在英语学习中的重要性有很明确的认识,愿意主动花时间与精力投入写作训练,目的是通过英语等级考试,或者谋求职位,在以后的职场中运用英语进行应用文写作。然而,学生的学习主动性与积极性不强,写作训练的频率更多取决于教师的写作课任务授课安排。学生写作过程中存在的最大问题来自于三个方面:词汇量严重不足,无法表达自己的思想;语法知识薄弱,写不出正确的句子;语篇结构混乱,胡乱拼凑字数。针对调查结果反映出来的问题,英语教师可相应地采取一些教学策略与方法来培养和提高高职高专学生的英语写作能力。

3.1注重英语写作的基本功训练,培养学生的英语写作兴趣

针对学生写作的薄弱点,在日常教学中有意识地围绕英语写作的基本功训练展开词汇与语法的学习。学习词汇不仅仅是能够认识它,应当是对其多层面词汇和知识的掌握( Nation,1990;马广惠,2007),包括音、形、意、用法等相关知识。基于我校高职高专学生英语水平现状,教师有必要从音标着手,教会学生根据音标来记忆单词。为单词的积累奠定坚实的基础。在教授单词时结合单元主题,创设情境,在一定的语境中采用联想的方式进行词汇教学,形式灵活多样,语言生动形象,同时结合构词法相关知识成倍扩大学生的词汇量。引导学生使用移动设备电子词典及纸质词典等及时把握重点词汇的语法意义与用法,在学习经典例句的同时进行口头和书面的模仿遣词造句训练。英语属于结构性语言,几乎所有的英语句型都由简单句的五种基本类型结合时态、语态构建、扩大、延伸或变化而来。对于庞大复杂的语法系统尽量简单化,结合主题、词汇有目的有步骤地运用词汇、句型、时态 、语态 、连接词等进行汉英翻译练习,为英语写作打好扎实的语言基础,输出正确结构的句子。逐渐有意识培养学生词汇自主学习能力与语法运用能力,增强学习自信心,提高英语写作兴趣。

3.2积极探索英语写作教学的策略与方法,提高学生学习的主动性与参与度

成果教学法是大多数教师写作教学的首选方法,具體步骤为范文学习——控制练习——指导性写作——自由写作。范文的积极引导可以让学生在最短的时间内明确写作的目标形式,做到心中有谱。同时也教授了词汇、句法、衔接手段等写作技能,学生的语言正确度较高(卜囡囡,2010)。其次是过程教学法强调写作前、中、后期的构思、加工与评阅,通过写作--评价--修改这一循环过程使得学生充分认识到自身在单词、语法等基础知识的运用方面的不足,主动发现问题并解决问题,有助于从根本上提升学生的英语写作能力(施秀川,2017)。近10年来随着体裁理论发展而出现的体裁教学法,主要教学步骤为范文分析--模仿写作--独立写作(秦秀白,2000)。教师和学生共同参与一系列教学活动, 以帮助学生掌握特定体裁的语篇图式结构。应用文的格式、语言和语境本身是有规律可言的,以体裁来分析,加以范文的引导,学生通过仿写、修改,可以尽快掌握。

我校属于高职高专类专科院校,大学英语写作本着“实用为主,应用为目的”的教学思想,对高职高专英语写作的要求是:加强对实用应用文的套写,如填写表格与单证,套写简历、通知、信函、海报等,词句基本正确,无重大语法错误,格式恰当,表达清楚。目前学生英语写作水平普遍很低,语言基础知识薄弱,在英语应用文写作教学中,采用体裁教学法和成果教学法较为妥当。但是针对学生写作兴趣不高,主动积极性不够的问题,过程教学法却是最佳的选择。在过程教学法指导下的课堂,教师的角色从“彻底的支配”转变为“辅助者”,意在发掘学生的潜能;学生变为学习的主体,参与一系列的交互、协商等活动,其主观能动性加强。我校大学英语周平均课时为4-5课时,写作教学并未作为一门课程开设,只是作为综合英语实用教程的一个实践部分,教学时间比较紧张,过程教学法的实施相对困难。所以积极探寻第二课堂实施网络写作课堂的开发与利用,延伸第一课堂是关键。让学生在线上线下从写作前、中、后3个阶段全程参与写作学习且参与形式多种多样,具体包括从范文学习——个人独立思考、结对交流班级讨论——网上写作训练多次修改——课堂师生合作评价评阅修改——提交网络教师评阅。这样每个学生就同一写作内容反复修改,多次重复,改变由教师评阅作文这一传统的模式。整个过程都在教师的评价引领下进行。有利于让接受技能转化为产出技能。这种有意义的变化重复既能促进思维的深度和广度拓展,又有助于加工结果进入长时记忆,做到“以评促教”和“以评促学”,同时延伸时间与空间,最大限度地提高学生学习的主动性与参与度。

基金项目:本文属于德宏师范高等专科学校校级课题“师生合作评价方式下大学英语写作实践研究”阶段性成果。项目编号XJ201714。

参考文献

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