职业教育能力本位教学设计模型的构建与解析

谭俊峰

[摘 要] 职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分，在实施科教兴国战略和人才强国战略中具有特殊的重要地位。从职业教育能力本位出发，提出了一种基于工作实践观和学习混合式的教学设计模型，即O-CCLT模型，对模型的构建逻辑和组成要素进行详细描述与解析，并结合模型应用对职业教育教师的角色转变做深入探讨，希望能力本位教学设计模型的思路与方法能为我国当前现代职业教育教学改革提供支撑与借鉴。

[关 键 词] 职业教育；教学设计；O-CCLT模型；应用研究

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）33-0128-02

随着我国改革开放的不断深入和全球经济一体化所遇到的巨大挑战，从国家战略层面看，必须大力提倡与推进现代职业教育，着力提升我国从业者的整体职业素养与工作技能，加快发展现代职业教育已经成为我国当前教育领域教学改革的重中之重。

发展现代职业教育和推进职业教育教学改革，既离不开宏观层面国家政策的大力支持，也离不開微观层面教学方法的大胆创新。职业教育能力本位、就业导向和工学结合的特点与要求，更需要职业教育工作者对教学设计方法进行适用性的探索与创新，以为教学实践提供更有效的理论方法指导。

一、传统教学设计模型在职业教育教学实践应用中的局限性

通常我们用教学设计的过程模式来简要说明教学设计活动的基本过程，教学设计的过程模式曾经是一个研究热点，提出来的模型不下百种。这些模式都是对运用系统方法进行教学设计和开发理论的简化形式，适用的范围各有不同。

最常见的教学设计模型有ADDIE模型、肯普模型、史密斯—雷根模型等，但在职业教育教学实践应用中却常常会遇到一些局限：

（一）模型的设计开发步骤过于复杂，侧重学理且不够灵活

这些教学设计模型通常是由教学理论研究者提出的，而广大教学一线的教师则通常很少触及，教师更强于自己学科领域内的知识研究，而非对教学方法的研究，尽管教师是教学的实践者，教学理论研究的主要阵地在各大师范院校的教育相关专业，而教学一线的教师极少关注教学理论方法，这种现状有点类似于管理学科的研究和应用，管理学院的教师热心于管理学科理论的研究，但通常他们离企业的经营实践较远，而在企业经营一线奋斗的实践管理者，却又很少关心管理理论上的事，他们更关心企业如何通过管理产出更大的绩效。

教学理论研究的现状使得理论研究与教学实践产生较大的脱节，教学设计模型的提出也就更侧重于理论创新和科学逻辑，即更关注学术意义。这必然影响教学设计模型在实践中的推广与应用，进而缺少对教学实践活动的具体指导意义，限制了一线教学设计水平的提高。

（二）重视“教”，而轻视“学”

目前的教学设计模型过多地考虑内在教学流程的设计与开发，尤其是教学要素间的逻辑关系，而忽视学习主动性中的“交互”与“共创”，这与职业教育重视岗位能力及在“做中学”的技能习得导向有相当大的差距。

目前各类教学模型的设计重点强调学术性，而非教学应用上的实践性。职业教育是以工作为导向的，它更强调满足基于工作岗位的技能形成，本质上这不是一个学术问题，而是个实践问题。工作技能的习得也是一个内化的过程，与以知识为核心的理解与验证方式不同，职业教育更关注学生的体验、总结、反思、共创，很多职业能力的内化并非教师讲得如何清楚，而是学生做得越来越明白，学习过程并非是简单的知识传递，而是教师与学生的共创过程，这是传统教学设计模型明显不足的地方。

（三）过于强调教学的规范性与通用性

传统教学设计模型的学术出身背景，使得其在指导具体教学活动中，更强调学科内容呈现与展开的规范性，强调教学方法的体系化与通用性，更注重理论和传统。而职业工作及职业能力的习得具有高度的个性化特点，在教与学的互动中通常表现为较强的因材施教所呈现的艺术性，这是学术研究难以表达与定义的。

教学设计模型的规范性限制了职业教育实践中的灵活性，比如来自企业一线的实践导师可能不完全符合教学流程与规范，但他所引入的恰恰是鲜活的实践性与情境感，这也是职业教育教学创新的重要基础。规范性与通用性在某种程度上也带来与新技术结合的障碍，目前互联网技术正在引发着一场深刻的教学革命，而创新与规范往往是相对立的，比如翻转课堂可能就需要对传统教学目标及教学路径设计做颠覆性的调整与再造。

因而，我们需要设计一种更加针对职业教学特点，重视工作的实践性和学习方法多样化的教学设计模型，即基于工作实践观和混合式学习观的职业教育教学设计模型。

二、基于工作实践观和混合式学习观的教学设计模型：O-CCLT

根据职业教育的教学逻辑，改变以往从学科知识入手，转而从工作岗位研究入手，从职业定位到工作领域定义，从岗位群组成到职业能力提炼，进而形成以职业能力为核心，从能力本位观出发构建与提出的教学设计模型，即O-CCLT模型（如下图）。

O-CCLT模型的核心是职业能力（Occupational capability），职业能力影响着职业教育教学的全过程和全要素，即教学设计应围绕职业能力展开，依据职业能力确定教学的内容、由内容组合而成的课程及课程体系，同时也依据职业能力来筛选教学资源和选用学习方法。

职业教育同样有专业划分，但这种专业是以岗位群为基础的，而非知识体系，职业教育也同样有专业所需的课程体系，但这种课程体系是以职业能力为目标的，而非学科逻辑。根据职业能力要求确定工作岗位所需的各项知识态度技能，并以工作为中心而非学科知识为中心，来组织、合并、归类成课程体系（Curriculum system）。

内容建构（Content construction）也从职业能力出发，它既可能从岗位所需能力直接形成任务化内容，也可能是在整合后的课程统一引领下形成的项目化内容。所谓“建构”则是强调内容在“教学传递”中对方式与方法的设计与选择，重点不是讲授什么内容，而是内容如何呈现。通常会采用单元制、项目化、任务法等教学设计手段来达成学生对内容的体验、感受与反思，内容建构还要考虑到教学资源的匹配与支持。

学习方法（Learning method）则要与课程体系中具体的课程学习内容相匹配，强调混合式，包括并不限于案例研讨、角色推演、模拟实训、岗位实习、翻转课堂等多种手段，以“学”为中心展开教学，对教师而言则是采用讲授、引导、教练、顾问等多种角色，支持并干预学生的学习过程，深度触发学习活动在学生身上发生。对知识性内容，可引导学生自我研究、自我讲授，以微课的形式去呈现；对技能类内容，学习方法上强调训练的过程和参与的深度；对态度类内容，学习方法上强调企业导师身临其境的鲜活讲解与文化感悟。

教学资源（Teaching resources）要围绕职业能力进行组织与设计，强调实践性、体验感，如师资组合中要强调企业导师的占比，同时为学习创造更强的現实感，大力创新教学手段，如设计更多的实训系统、模拟沙盘、案例研讨、项目实践、顶岗实习等。

总体而言，课程体系与内容建构重视工作的实践观，一切围绕岗位工作及职业能力展开取舍；学习方法与教学资源则重视混合式学习观，从传统课堂教学转向多种手段以实训为核心的体验式学习及学习反思。围绕职业能力以项目和任务的方式呈现教学内容，由内容组合成适应于工作岗位的能力化课程，能力化课程有别于从知识结构出发的学科类课程；而教学与学习一端则强调混合式手段与体验反思式学习，强调做中学、学中做，利用翻转课堂、小组研讨、沙盘模拟、自编微课、问题分析及专家促动等新的学习技术，确保职业技能的内化，达成预期的教学目标。

三、O-CCLT模型在教学实践中对教师角色转变的挑战

O-CCLT模型将传统以知识为核心的教学过程转化为以工作过程和职业能力为核心的学习过程，从重视“教”转变为强调“学”，教师将成为学生学习的“助手”。在教学实践中，这将对教学师资端的教学技术、实践经验及资源开发提出更大的挑战。

而在此其中，最核心的还是人的观念转变和能力提升，职业教育的教师要做好迎接角色转变的准备，从传统重知识传授的讲师转变为重应用引导的教练。从岗位工作出发，围绕职业能力，学生既要学习知识，又要训练技能，更要沉淀艺术，为此，教师则要给予不同的引导、讲解、帮助、激发，努力融合四种角色为一体，即讲师、教练、引导师、工作顾问的结合。

讲师角色侧重知识讲授，与传统的教师教学相类似，这也是教师最熟悉的。但教学中应注意两点：（1）在知识呈现过程中不追求知识体系的完整与系统，而强调对完成工作任务及时、够用；（2）围绕职业能力和工作任务进行知识的建构，即这里的“课程包”或“知识包”并不是按传统学科划分的，而是依据完成特定工作任务来组合的。

教练角色在侧重技能训练的同时强调对学生内在工作潜力的激发，简单而言就是“训练+赋能”。传统教学过程教师更希望讲明白、教明白，而教练视角下，教师要更关注对学生潜能的激发，这不仅是一种观念上的挑战，也是对教师自身技能的要求。教练技术是一种能力，有自身的逻辑与方法，教师自身需要不断地学习、实践、总结与提升。

引导师角色侧重对学习情境的构建与导入，他是引发学生行动学习的组织者、主持人，也是教学资源的设计师，核心是为学习活动的发生提供尽可能的引导与支持。

工作顾问角色侧重对职业实践的指导，通常在顶岗实训时由来自企业一线的富有经验的实践者担任导师，但在校内学习过程中，围绕职业能力设计的模拟项目、工作任务或实验实训，同样需要教师从工作视角出发给予指导，这也是职业教师对“双师”素质提出要求的原因。

总之，职业教育的教师要真正成为学生学习的服务者、支持者、引导者，关注学习过程，干预学习行为，触发学习反思，这是O-CCLT模型在实践中能更好应用的先决条件和资源保障。希望定位于职业教育的O-CCLT模型，能对当下国内现代职业教育教学改革有所帮助。

参考文献：

[1]R·M·加涅，W·W·韦杰，K·C·戈勒斯，等.教学设计原理[M].王小明，庞维国，陈保华，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

[2]邦妮·阿姆斯特朗，海伦·琼斯，苏珊·拉达希尔，等.大学教学设计：教师实践手册[M].孙爱萍，陶炳增，译.杭州：浙江大学出版社，2016.

[3]凯·M·普赖斯，卡娜·L·纳尔逊.有效教学设计：帮助每个学生都获得成功[M].李文岩，译.北京：中国人民大学出版社，2016.