自我导向学习:走向综合模型

□ 文/唐·兰迪·加里森　□ 译/谢　沙

译者简介：谢沙，江西科技师范大学成人教育学专业硕士研究生，主要从事人力资源开发与成人教育研究

自我导向学习是成人教育研究与实践领域的一个核心概念。虽然它有着悠久的历史，但其概念却存在相当大的混淆和误解。[1]目前，自我导向学习的核心话题依然聚焦于学习过程的外部管理。在该概念中，如果不考虑能力水准和情境的偶然性，那么学习者在决定什么值得学习和如何完成学习任务的过程中则具有较强的自主性。为此，Candy认为，“自主性思想”限制了自我导向学习概念的内涵，并在教育实施过程中出现了不平衡。[2]成人教育的重要性不言而喻，但人们很少关注学习过程本身，即学习的认知和激励维度。这个维度的缺失导致了自我导向学习概念缺乏全面性。为解决这些问题，我们提出自我导向学习模型，它将外部管理(情境控制)、内部监控(认知责任)、激励(参与和任务)维度与教育环境中的学习结合起来。因此，本文把自我导向学习定义为一种学习方法，使学习者在认知(自我监控)及环境(自我管理)中承担起个人责任，加强协作控制，从而建构并巩固有价值、有意义的学习成果。

我们从“合作建构主义”视角来看待自我导向学习，该视角旨在将其定位于更为极端激进的立场与社会建构主义立场之间。合作视角要求个人负责意义的建构，同时也包括他人参与并确认什么知识是有价值的。意义和价值反映了教育经验的认知与社会观点。因此，意义和价值都是由个人和社会建构的。所以，认知及合作学习过程的平衡与整合，往往将学习成果定义为具有个人意义和社会价值的成果。杜威认为，在教育经验的设计中，将认知与社会关注进行整合与协调被视为根本挑战。[3]

将自我导向学习的认知激励和社会维度整合在教育情境中，无疑是一大挑战，这也是本文探讨的重点。通过对情境(管理)、认知(监控)和意动(激励)维度的诠释，将有利于自我导向学习概念的拓展。接下来，我们将对自我导向学习的综合模型进行评估。

一、自我导向学习的概念

自我导向学习可能是成人教育领域最经典和最深入的研究话题。[1，4]尽管很复杂，但一个重要的原因是，大家期望能够“决定学什么以及如何学”，从而符合大多数成年人继续学习的愿望和需求。这些与生俱来的人格特质是自我导向学习概念固有的要素。诺尔斯指出，自我导向学习不是一种教育潮流，而是一种“人类的基本能力——自学的能力”。[5]

显然，“自学”在自我导向学习领域中是一个持续性话题。在独立的和非正式的成人学习环境中，自我导向学习的发生并不稀奇。[6]研究者主要集中于外部问题控制。[7-8]之所以产生如此转变，是因为意识到它缺乏认知的视角。[9]Mezirow认为，对意义和自我认知的批判性意识是自我导向的关键维度。同样，Brookfield认为，当外部活动和内部反思维度相融合时，完整的成人自我导向学习就会实现。[10]

Long确定了自我导向学习的三个维度：社会学、教育学和心理学。[11]他指出，围绕自我导向学习的讨论大多集中在社会学(独立任务管理)和教育学(教育背景下的应用)维度。他对心理学(认知)维度普遍被忽略的事实感到惊讶，指出心理学是自我导向学习的关键维度，而不是社会学和教育学维度。[11]

尽管学习的社会背景应该而且一直被视为重要因素，但是，自我导向学习概念起源于人本主义，如果缺乏具体的心理或认知维度，那就有些讽刺意味。例如，罗杰斯认为该概念包含了认知和情感方面，自我导向主要是负责学习的内在认知和激励，其重点在于认知自由，最终目标是学会如何学习。[12]

“自我导向学习”涉及社会和认知方面，即“自我导向”和“学习”。而在成人教育中，多数重点集中在“自我导向”维度(即学习任务的自我管理)。因此，这种结构很大程度上被确定为外部控制和促进，而不是内部认知加工和学习。Long认为，如果缺少心理或认知维度，其重点就是“教学”，而不是“学习”。“无论是由教师实施的还是由学习者自由选择的教学程序，都是教学或教学‘活动’。因此，我们有其他的教学方法，或者是自我教学，而不是自学。”[11]这就是外部控制与内部认知责任之间的区别，也是本文提出自我导向学习框架和模型的基础。

最近，Brockett和Hiemstra提出了一个有趣的框架，拓展了自我导向学习的内涵。他们的框架基于“在个性建构中，自我导向学习过程与自我导向概念之间存在差异”[1]。框架中的两个维度分别对应于“事务性或教学性方法”和“学习者的个性特质”。过程和个性结构之间的区别主要来自Oddi的研究，它是Brockett和Hiemstra提出的模型的核心。[13]

虽然该模型呈现出积极发展的态势，但心理维度又限制其拓展，即它只代表某种个性因素或倾向于自我导向。事实上，有人提出，Oddi在继续教育量表界定中的个性因素可以更好地被解释为动机倾向(这还有待讨论)。[14]他们的模型仅仅能够解决与学习过程相关的认知和元认知问题。虽然批判性反思是“学习者自我导向”的一个重要因素，但对于人格特征如何运行尚未解释清楚。我们面临的挑战就是要采取更全面的视角，将认知和元认知过程更好地融入自我导向学习中。

Hammond和Collins提出了包括批判意识在内的更为全面的观点。他们描述的自我导向学习过程，超越了“狭义的个人学习需求”，涵盖了更多的社会化和解放性观点(即批判意识和社会行动)。[15]他们主张通过反思活动来挑战学习者的信念和假设，对社会环境中的学术氛围相当重视。然而，他们只是简要地描述了一个关键框架，大部分工作集中在自我导向学习的批判性实践方面。

最近，Hammond和Collins探讨了自我导向学习与批判性思维之间的联系，[16]认为二者可以作为成人教育的两个主要基础，并提出了反思学习过程与之具有互补性的观点。实际上，这是企图将外部控制和内部学习责任整合的一种尝试。自我导向学习以学习活动的控制为中心，批判性思维则反映了学习过程的认知方面。此外，批判性思维结构也反映了复杂的认知过程，这个过程与通过共同理解建构的个人意义和有价值的知识有关。

有意义、有价值的学习必须将外部任务控制与认知责任问题视为相互构造的统一整体。只专注于任务控制的自我导向容易忽略那些相关且有意义的目标设定中的关键问题、认知策略和批判反思的机会。一个完全自我导向的成人学习者已经超越了简单的任务控制，学会了批判性思考，并且可以在模糊和复杂的领域中建构意义。从理论上讲，自我导向学习必须超越任务控制，包括承担建构意义的责任和过程，以及对学习过程本身(即元认知意识)的认知监控。此外，自我导向学习还应该包括激励状态，因为它们对任务管理和认知监控都起着中介作用。

二、自我导向学习的综合模型

本文描述的自我导向学习模型包括三个交叉维度：自我管理(任务控制)、自我监控(认知责任)和激励(参与和任务)(如图1)。虽然本文对每个维度都单独进行讨论，但它们在实践中是紧密相连的。这导致在接下来的讨论中产生困难，因为在不考虑其他维度的情况下单独讨论其中一个维度是十分不易的。然而，综合方法的复杂性本身将会破坏每个维度目标的明晰性。由于自我导向学习在传统上强调任务管理和外部控制，为此，我们从更熟悉的自我管理概念开始，即外部任务和活动的交互(协同)控制，这一维度包含了Long先前确立的社会学和教育学维度。

图1　自我导向学习的维度

1.自我管理

自我管理涉及任务控制问题，它侧重于学习意图的社会化以及行为的实现，即与学习过程相关的外部行为活动。这个维度涉及学习目标的制定、学习资源的管理和支持，其中，目标管理、学习方法、支持和结果等要素相互支持，且需要持续评估和协调。这包括应该向学习者提供选择及主动进行学习的机会，为其提供物质资源，提出建议，使其灵活适应节奏，并在需要时进行质疑和提供相应的反馈。通过这种方式，学习过程的自我管理将会促进和激励有意义且持续的学习。这里使用“自我管理”，主要是想表明学习活动管理的外部任务控制这一特定方面，这与目标设定和元认知策略密切相关。然而，这不是一个常用的术语。这个概念的本质可以在自我调节的激励维度中窥见。[17-18]此外，在实践中，自我管理并不能与认知(自我监控)和意向(激励和意志)控制策略分开，其目的是反映社会环境(资源管理)以及学习者在学习过程中的行为。

与合作建构主义学习观一致，个体不能孤立地从具有共享性质的世界中建构意义，教育背景下的自我导向学习尤其如此。对学习任务控制的加强影响了教师与学习者之间的平衡。从成人教育角度看，Candy指出，“加强对学习任务的控制需要当事人之间达成协商一致的意见”[2]，即学习任务管理的控制权是通过教师与学习者之间协作实现的。教师在决定和维持外部控制的适当动态平衡方面需要承担更多责任。

自我管理与塑造目标导向行为过程中所涉及的环境条件相关。虽然，一些成熟的学习者能够在宽松的学习环境中获取一定的知识，但在合作学习的环境中，学习者的知识输入更有助于塑造其目标和活动，以及建构有意义的知识。[19-20]在教育情境下，自我管理并不意味着学生是独立和孤立的学习者，辅导者也为成功的教育产出提供必要的支持和指导。这似乎是一个悖论，但教育情境中的自我管理学习是一个合作的经历。

学习活动的管理控制取决于一系列复杂的变量。然而，实质上，外部管理动态(任务控制)是通过平衡熟练程度、资源以及相互依存等因素来实现的。[8]熟练程度代表了辅导者和学习者的能力与技能；资源包括在教育环境中提供的一系列支持和帮助；相互依存涵盖制度或学科的规范与标准，以及学习者的诚信与选择。对这些变量及其相关要素之间的持续协调加以思考，有助于明确学习者自我管理的适宜程度。

任务控制并不会让自主性或自由受到影响。自我管理是指在有机会进行持续交流的环境中使用学习材料。教育情境中的自我管理必须考虑共同理解的机会，这是促进知识提升的一个重要方面。控制问题必须在教育规范与标准(例如什么知识是有价值的)、学生的选择和建构个人意义之间做好平衡。参与者必须对学习活动的感知和控制的程度感到满意。因此，在确定学习者自我管理和控制程度是否适宜，两者之间的平衡方面，沟通能力与沟通机会显得相当重要。

自我管理可以增强学习者的控制力，同时需要更多的付出，特别是学习过程和意义建构。提高自我管理的直接好处就是让人们获得学习需求意识，即要对学习过程的监控承担更大的投入。正如人们所争论的那样，当学习者对学习过程几乎没有控制和投入时，就很难让学习者对有意义的学习成果承担责任。

基于此，在描述该综合模型时，我们已经确定了成人教育中自我导向学习的任务处理或组织方式(例如教育经验的组织和实施)。该模型另外两个维度——自我监控和激励，代表了自我导向学习的认知维度。

2.自我监控

自我监控涉及认知和元认知过程：监控学习策略的内容以及我们思考的意识与能力(根据学习任务或目标来计划和调整思维)。自我监控是学习者负责建构个人意义的过程(即把新的想法、概念与先前的知识结合起来)，其反映了通过批判性反思和承诺合作来建构意义；其学习过程是为了确保将新的知识结构和已有的知识结构进行有意义的整合，进而实现学习目标。因此，它是评估学习成果质量和制定进一步学习计划的核心。

自我监控与建构意义之责任的含义相同，这意味着要丰富现有的知识结构或发展新的知识。学习中的责任被解释为一种承诺：通过对在先前知识基础上的新概念进行重新理解并加以适应，从而建构意义。我们要想对自己的学习负责，就必须有自我监控学习的意愿和能力。然而，自我监控的责任并不独立于教育环境，它取决于内部和外部的共同反馈。

在内部，认知和元认知过程涉及自我监控意义的建构。其中，认知能力是自我导向学习的核心变量，如果没有认知能力和有效策略，学习者就无法成功且持续地学习。自我导向学习的深度在很大程度上取决于学习者的能力(才能和策略)，例如把环境和认识的需求相结合的能力。班杜拉认为，自我监控的学习过程分为自我观察、自我判断和自我反馈。[21]换言之，在学习过程中，学生通过对相应任务和活动的观察、判断和反馈，对个体的进步进行自我监控。有进一步的调查研究显示，与本研究相一致的自我监控学习策略还有14种。[22]Winne对与自我监控相关的其他认知技能和策略进行了研究。[23]

元认知能力与反思能力、批判性思维能力密切相关。首先是反思性学习，它鼓励学习者重新体验学习经历，以“发展学习者在各种情况下对学习的自我监控能力”[24]。自我监控有助于扩展学习的元认知视角，提高学习能力。其次是批判性思维，它不仅有助于描述与自我导向学习相关的元认知过程，而且对学生自我学习的元认知责任方面有巨大的帮助。[25]例如，学习者必须明确，对任务的要求是通过评估当前的知识、寻找额外的信息、探索新的概念，还是通过论述或行动去确定新的意义。总而言之，承担认知责任是为了自我监控学习过程，制定新的策略以实现预期的结果，最后进行学习结果的评估。

然而，单纯的内部反馈有可能会缺乏精准性和明确性。[26]尽管教育背景中会有偶然经验，但偶然反馈的可能性很小，主要是教师为了自我监控学习成果的质量(有效性和意义)而提供实际并有效的反馈。对于学习者来说，挑战就在于将外部反馈与自己的内部意义评估结合起来。意识到内部和外部的参与，并利用它来建构意义和策略，这就是自我监控学习的认知和元认知。

自我监控与学习任务及活动的外部管理密切相关。在责任(自我监控)和控制(自我管理)方面，出现了一个有趣且重要的问题：责任是否必须先于控制，还是控制要先于责任？虽然，理论上它们是并存的，但如果学习者无法感受到对自身教育的控制权，那么，要他们对自己的学习承担责任就非常困难。因此当教师控制学习的目标和活动时，学生就被置于辅助教师决策的位置。没有选择和合作，期望学生能为其学习承担责任并不切实际。

不幸的是，在许多正规教育机构里，控制权都集中在教师和行政人员手中。然而，随着终身学习(学会如何学习)和网络学习(例如互联网)的需求不断增长，情况正在发生变化。这些有意义和相关学习目标的发展趋势正在使教师对学习者的控制趋于平衡。

虽然有人认为控制应在责任之前，但是对学习者的绝对控制可能会降低效率，并对高质量学习成果的实现产生不利影响。有证据表明：首先，合作控制可以达到更有效的自我监控并提高效率。[26]其次，自我导向学习往往会受环境偶然性影响。最后，对学习者的绝对控制可能不利于学习的持续性，下文将对此进行讨论。

由于对激励的关注，学习过程的监控和管理的不可分割性呈现出更加复杂的趋势。激励是自我导向学习中的关键维度，它对学习者责任的承担和学习过程的控制产生巨大的影响。在考虑激励对学习的影响时，我们需要把预先计划阶段和行动实施阶段都考虑进来。

3.激励

激励在激发和维持学习动力以及实现认知目标两方面都起着非常重要的作用。研究表明，激励因素对人类学习的各种认知活动有着巨大的实际影响，[27]它反映了在学习初始对阶段学习目标的价值感知和成功预期，也反映了学习过程中环境(控制)和认知(责任)之间的协调。

要了解激励因素的普遍影响，我们就需要区分参与的过程性(参与激励)和任务的持续性(任务激励)。由于参与激励会直接影响对学习的努力程度，所以，确定参与激励的状态非常重要。就本质而言，参与激励是对特定目标和行动意图的一种承诺，任务激励是对学习目标和学习活动的一种坚持。正如Corno所言：“激励因素……塑造意图并推动任务的参与度。”[28]

学生的激励状态建立于选择目标与意图以及决定参与的过程之中。在某种意义上，这是学生在学习过程中所拥有的激励储备或能量。虽然在学习过程中会有很多影响激励的因素，但努力和坚持会受到参与激励状态的极大影响。界定激励状态对目标实现水平的影响，成为一个理论挑战。这里描述的学习经历的决定性过程是基于Vroom和Pintrich的研究，[29-30]并受到Rubenson的期望价值范式的影响。[31]该理论框架源于其广泛的研究基础，是Rubenson参与成人教育的相关和后续研究积淀的研究成果，作者在决策过程框架中使用了控制概念的阐述，夯实了相关的论据。

学生参与激励状态受选择学习目标时的理性意图的影响。这并不是说学生所做的决定是完全自由或自愿的。[32]正如我们所看到的，环境的偶发事件极大地影响我们目标选择和决策参与。尽管存在这样的偶然，但建立参与激励状态依然与选择目标有关。假设参与激励很大程度上取决于价值和期望(如图2)，即学生认为学习目标能够满足他们的需求并且可以实现，他们就会有一个更高的参与激励状态。参与激励可以被理解为一种承诺：态度、情感和目标的聚合。[33]在学习情境中，价值反映了特定学习目标所具有的吸引力。决定价值的因素在于个人需求(价值观)和情感状态(偏好)；个人需求反映了特定学习目标的重要性或价值，而情感状态与个人需求密切相关。这组变量由对自我(例如自尊)、任务(例如焦虑)和目标偏好的态度组成。

图2　参与激励因素

在学习情境中，期望是指一种信念，即一个可实现的预期结果。这个因素由影响目标成就的个人特征和环境特征组成。个人特征反映了个人在评估目标过程中所感知到的知识、技能和能力。对能力或自我效能的认知会影响参与的决定以及学习目标和环境的选择。环境特征(偶然性)反映了体制资源或障碍以及社会经济和意识形态的制约因素。总之，对能力和偶然性的评估是“预期控制”的中介结构。

预期控制是在评估成功预期和对目标导向行为做出决定时的重要概念。人们相信，预期控制“影响着我们大部分行为的方向，有助于确定我们在哪里投入我们的精力”。[34]预期控制反映了对学习过程控制的感知能力。如果学生有控制的期望，他们就必须对教育目标做出选择。更重要的是，如果从一开始就给学生提供控制和选择的机会，可以显著增强参与激励状态，进而对学生是否会自我导向学习并坚持学习产生影响。

学习过程中的目的维持被纳入第二个激励阶段——任务激励。为了指导并维持激励，学生必须成为积极的学习者，有效地将任务激励与任务控制和自我管理相结合。此外，任务激励被认为与意志密切相关，意志与持续并有意识的努力相关，因为这会影响任务的持久性和水平。在“学习环境中,意志指的是将个人不一致的情感和实施偏好与任务目标协调一致”[35]。Corno认为，意志是教育成功的关键因素。[36]它的功能是让元激励在指导和维持学习目标方面发挥作用。如果学习者要为实现期望的学习成果承担责任，这种元激励机制是必要的，并且该机制与自我导向学习的自我监控维度有直接联系。此外，成人教育研究已经表明，意志或毅力也反映在更广泛的社会领域。[37]

激励受外部条件和内部状态的影响。虽然外部激励可能会补充并增强内在激励，但外部强加的任务和标准也可能会降低承担学习责任的意愿。我们的挑战就在于让学生把外部目标和激励内化，而这种内化在学习参与阶段通常会更占优势。为了鼓励学习的内在激励，学生必须抓住协调控制的机会，协调学习过程的规划和实施。例如，至少应向学生提供机会去了解特定目标为什么值得学习，如果没有选择目标的相关指导，那么就为其提供方法，帮助他们选择适当的学习任务。

内在激励对于有意义且有价值的学习，即实现高质量的教育目标至关重要。Entwistle指出：“兴趣和内在激励有可能会是促进深入学习并积极寻求个人意义的方法。”[38]内在激励会促进责任承担和持续学习。如果这些教育目标有价值，那么我们必须创造条件，让学生用真正的兴趣去积极地建构个人意义和分享有价值的知识。理解这些条件只是对自我导向学习的探索，真正的自我导向学习会将其转化为自我强化和内在动力。

激励与责任相互联系，且两者都是通过教育的协同控制相互促进。激励、责任和控制问题是自我导向学习概念的核心。此外，自我导向可能是促进深入学习或有意义学习成果的唯一途径。当学习者对学习经历有一定的控制权，他们就有内在激励去承担建构意义和理解的责任。从长远的教育目标来看，如果学生要学会如何学习且成为持续的学习者，自我导向学习非常必要。

三、讨论

上述自我导向学习模型试图将教育经验中的情境、认知和激励维度整合。理解和促进自我导向学习的核心是挖掘其在短期和长期内提高学习成果质量的潜力。

自我导向和教师与学生之间的传统沟通方式相矛盾，因为这种方式缺乏深层次的解释和意义建构。首先，正如我们所看到的，自我导向学习与合作建构主义的学习观点相一致，它们都鼓励学生以一种深刻且有意义的方式来学习。如果学生在学习过程中没有自我导向，那么他们将很难获得有意义的学习成果。其次，负责建构个人意义是自我导向学习的本质。但是，让学生对自己的学习负责并不意味着独自做出决定。教师面临的挑战是要创造促进自我导向的教育条件。正如Thomas和Harrio-Augstein所述，“如果不协商出一个共同目标，学习者和教师就可能对已经实现或尚未实现的学习结果产生不同的推论”[39]。此外，由于共同目标、参与激励强度的递增，这可能会使学习活动持续不断地进行。

在学习过程中，需要考虑任务控制和维持激励。Corno认为，“努力是个人与情境互动的应变量，只有当可用的外部和内部资源结合时才能发生”[17]。这些资源包括教师、学习材料，以及学生的认知能力和激励。教师面临的挑战是要创造出让学生意识到“用心投入努力”的条件。通过协作和控制，学生学会监控和管理他们的想法和行为。如此看来，共同控制会引发内在激励及责任意识。

对自我导向学习的进一步研究还有许多工作要做。一个突出的挑战是要更加详细地对认知和激励维度进行探索。探索自我导向和批判性思维之间的联系将会成为一项卓有成效的研究。批判性思维已经被认定为成人教育研究的一个重要领域[40]，该领域还提出了批判性和反思性思维的模型[41-43]。这些模型有两个目的：第一，它们提供了一个思维——学习循环的综合视角，用来帮助学生对他们的学习进行认知监控。第二，它们可以用来确定与思维学习过程各个阶段相关的特定认知策略。

要成为自我导向学习者，就要成为批判性的思考者。正如Mezirow所言：“自我导向的关键就是要清楚地知道对自己的学习而言，什么是理应要做的。”[9]Brookfield也主张在重新定义自我导向学习时要包含批判性思维和反思性思维:“当自我导向(管理)的技巧与现有价值、信仰相结合时，一种完全成人形式的自我导向式学习就很明显了……这涉及意识的一个内部变化。”[10]与这些观点相一致的有关认知发展的文献可以进一步加深我们对学习过程的理解。例如，King 和Kitchener提供了实证数据，用来支持结构不完善的知识领域中的批判性和反思性思维发展框架。[44]

更具体地说，未来可能的一些研究方向是：探索自我导向与批判性思维之间的理论联系；描述认知发展的责任(指导)和控制(管理)因素之间的关系；阐明与管理和监控相关的具体战略；探讨任务量过重、特定内容及评估对自我导向和批判性思维的影响；研究媒介学习网络对自我导向和批判性思维的影响。以上只是一部分可能有价值的研究项目。

除了对自我导向学习的认知和激励维度的理解，另一个可能有价值的研究领域是自我调节学习。在过去的二十年中，社会学习研究项目的发展推动了自我调节学习的出现。[22]与自我导向学习相反，自我调节学习源于对自我效能(感知能力)和激励的研究。目前，自我调节学习对认知和激励策略的重视使其成为发展自我导向学习心理维度的潜在资源。[23]此外，有人还认为自我调节对学业成绩会产生有益的影响。[45]

总而言之，自我导向学习被认为是实现有价值和有意义的教育目标的必要过程。它与启动学习目标、维持学习意图以及追求质量成果相关。如果学生想要实现杜威的终极教育目标，即成为持续的学习者，并且具备进一步教育发展的能力，[46]那么自我导向就显得至关重要。学习兴趣和因素控制可以促进自我导向和持续学习。反之，自我导向学习也会增强元认知意识，并且创造条件让学生学会如何学习。有兴趣扩展理论视角并促进学习实践的成人教育者可能会反思本文所提出的自我导向学习模式。