从复合型人才培养到“全人”教育
——对我国外语人才培养的再思考

文旭 司卫国

(西南大学 外国语学院， 重庆 400715)

1.0 引言

复合型外语人才主要是指掌握了两种专业实用技能的人才(戴炜栋，1999)。培养复合型外语人才的试验是我国外语教育中影响最大、涉及范围最广的一次改革(胡文仲，2008)。复合型外语人才培养的改革与实践在我国已有近80年的历史，取得了令人瞩目的成就，不仅满足了我国经济社会发展的需要，而且还带动了外语学科的发展，提高了我国外语教育事业的整体水平。

外语学科是讲好中国故事、传播好中国声音、构建中国对外话语体系的关键所在。全球化时代、互联网时代、大数据时代，国家和社会对外语人才的需求发生了新的变化，呈现出“多元化”趋势(张绍杰，2015；胡文仲，2014；文秋芳，2014；仲伟合，2014)。尽管复合型外语人才培养的改革与实践成效显著，但仍然面临一些问题和挑战。因此，有必要重新审视外语专业人才培养的目标和培养模式。

2.0 复合型外语人才培养的发展历程

我国复合型外语人才培养的改革与实践大致经历了四个阶段：第一阶段从20世纪40年代到改革开放，属于萌芽阶段；第二阶段从改革开放初期到1999年，是复合型外语人才培养的试验与形成阶段；第三阶段从2000年到2010年，属于确立与成熟阶段；第四阶段从2010年到今后若干年，是批评与反思阶段。

2.1 萌芽阶段

我国复合型外语人才培养萌芽于20世纪40年代(汪家树，2002)。早在国立东方语文专科学校，学生除了学习外语之外，还要必修经济学、社会学、民族学和法学等人文社会科学基础课程。新中国成立后，为了满足外交、外贸对外语人才的需求，北京对外贸易专科学校开设了外贸翻译专业，北京广播学院开设了外语播音专业，逐渐探索出了“外语+外贸”、“外语+外交”等复合型外语人才培养模式(胡文仲，2014)。但是，从全国范围来看，这一时期的复合型外语人才培养模式非常缺乏，绝大多数高等院校外语专业走的仍是单一的外国语言文学道路，沿用传统的教育方式和前苏联外语教学模式，仍然采用以培养学生语言技能为主的外语教学模式。虽然复合型人才培养模式的探索才刚刚起步，但这一时期培养出来的复合型外语人才为我国特殊时期的政治、经济和外交等领域做出了不可磨灭的贡献。

2.2 试验与形成阶段

十一届三中全会后，我国开始实行改革开放政策。为了适应经济社会发展对外语人才的需求，1983年，上海外国语学院率先开始了复合型外语人才培养的试验，开始招收新闻学等非语言类专业的本科生，并革新教学思路和办学模式，从单科型外语专业院校转变为多科型应用学科类外国语大学(胡文仲，2014)。之后，北京外国语学院在英语系开设经贸、新闻等方向的专业课程，进行复合型外语人才培养模式教育教学改革。到了20世纪90年代，随着改革开放的深入和社会主义市场经济的实行，外语界、教育界及其他社会各界人士逐渐意识到单一外语培养模式已难以适应时代和社会发展的要求。越来越多的外语院校、综合性大学和理工科大学也陆续加入到复合型外语人才的试验中(汪家树，2002)，开始探索“外语+专业”或“专业+外语”等的复合型人才培养模式，强调外语语言技能与相关专业知识的复合培养，除开设外语基础课程外，还增加了经贸、商务、新闻、法律和旅游等专业课程。

这一阶段复合型外语人才培养基本已经形成相对固定的培养模式：外语+专业倾向课程、外语+专业、专业+外语等(胡文仲，2014)。经过十几年的试验和探索，培养复合型外语人才积累了一些经验，逐渐形成一定的格局。北外、上外和广外等都已经发展成为具有多种学科门类的外语综合型大学。复合型模式培养出来的外语专业毕业生与其他学院同等专业的毕业生相比有着明显的外语优势，也深受用人单位欢迎。此外，师范类高校、综合性大学和理工科大学等也都摸索出了一套适合自身类型和特色的复合型外语人才办学模式(胡文仲、孙有中，2006)，复合型外语人才培养模式的改革与实践方兴未艾。

2.3 确立与成熟阶段

到20世纪末，复合型外语人才培养经过几十年探索与实践已初具规模，也取得了阶段性成果。《高等学校英语专业英语教学大纲 》(2000)(以下简称《大纲》)明确指出，21世纪是一个国际化的知识经济时代。我们所面临的挑战决定了21世纪我国高等学校英语专业人才的培养目标和规格：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。这是首次以正式文件的形式确定高校英语专业的任务是培养“复合型英语人才”。其他语种也按照教育部文件的精神对复合型外语人才的培养作了进一步探索。至此，培养复合型外语人才成为国家意志，有了纲领性文件和行动指南。各高校开始依据《大纲》，注重差异，因地、因校制宜，制定外语专业人才培养计划和实施方案。

2001年，我国加入世界贸易组织，对外贸易和交流进一步频繁。国家急需一批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事物和国际竞争的国际化人才。复合型外语人才培养又迎来了新的发展契机，逐渐走向成熟，出现了新的特点。人才复合的形式趋于多样化，出现新的培养模式，如辅修专业、双学位、双专业、双语教育及“多语+”模式等。此外，国内很多高校还与国外相关专业高校开展合作与交流，实施本科生、研究生联合培养等。英语专业也由原来单一的英语语言文学专业拓展为包括英语、翻译、商务英语等在内的英语类专业(文秋芳，2014；仲伟合，2014)。外语专业在培养层次上也逐步发展成集本、硕、博于一体，兼具全方位、多层次、立体化特色的人才培养体系。

2.4 批评与反思阶段

经过数十年的努力，我国外语专业发展迅速，招生规模不断扩大。单就英语类专业而言，2012年底，我国1448所本科院校(1145所普通本科，303所独立学院)中设有994个英语语言文学点、146个商务英语点、106个翻译点(文秋芳，2014)。规模不断扩大，也暴露出诸如外语专业学科属性趋于模糊、人才培养质量下降等问题。外语界和教育界人士纷纷开始重新审视复合型外语人才培养模式(戴炜栋，1999；汪家树，2002；胡文仲，2014；文秋芳，2014；仲伟合，2014；孙有中，2017；束定芳，2017；王文斌、李民，2018)。2010年，国家出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010-2020 年) 》(以下简称《规划纲要》)。《规划纲要》明确指出，要狠抓本科教育人才培养存在的主要问题，切实提高人才培养质量。2012年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》把英语专业的培养目标重新定位为“英语专业人才”。新颁布的《外语类专业本科教学质量国家标准》(以下简称《国标》)对外语专业的培养目标做了明确的修改，将其定位为“具有良好的综合素质、扎实的外语语言基本功、厚实的外国语言文学知识和必要的相关专业知识，适应国家经济建设和社会发展需要的外语专业人才”(王巍巍、仲伟合，2017)。对比2000年《大纲》可以发现，国家层面已经不再使用“复合型外语人才”这一说法。由“复合型外语人才”到“外语专业人才”的转变不仅是学界对“复合型外语人才”所带来问题的反思，也反映了外语专业需要强化外语专业教育的思想(胡文仲、孙有中，2006；胡文仲，2008；孙有中，2017)。

纵观我国复合型外语人才培养改革与实践近80年的发展历程，可以发现复合型外语人才由萌芽到正式确立是一个渐进的、发展的过程。每一阶段都是社会发展的产物，都带有时代的烙印，外语系都充当了复合型人才培养的“孵化器” (戴炜栋、张雪梅，2007)。即使复合型外语人才培养的改革与实践成绩显著，但仍面临一些问题和挑战，需要进一步反思和探索。

3.0 复合型外语人才培养面临的问题与挑战

复合型外语人才培养面临的问题和挑战集中表现在以下五方面。

3.1 外语专业性质弱化，学科属性趋于模糊

复合型外语人才基本的培养模式是“外语+X”，即是说，复合型外语人才除了需要精通外语之外，至少还需要掌握一门其它专业知识。从理论上讲，“外语+X”应该突出外语的基础地位。但是，由于复合型人才培养加重了高等教育的职业化倾向和功利主义倾向，在实际操作中，高校为了追求培养复合型外语人才的效率，不惜压缩外语专业的课时量，而用更多的课时开设诸如经济、金融、外贸、法律、新闻、旅游等其他专业课程。有些高校虽然开设了一定数量的外语专业课程，但更多的也只是语言技能课，用于培养学生听、说、读、写、译等技能，忽视了其他人文课程设置。此外，外语教师在教育教学过程中缺少人文精神和人文素养的渗透，导致外语学科人文属性降低，学科意识逐渐淡化。加之学生需要花费更多的时间学习其他专业知识，对外语专业的基本知识、基本技能的掌握不足，学生外语实践能力较弱，远远达不到“精通”外语这一要求，直接导致外语专业流于为其他专业服务的“工具”。1998年教育部批准下发的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》指出，“从根本上来讲，外语是一种技能，一种载体；只有当外语与某一被载体相结合时，才能形成专业”。这种把外语看作是一种技能和载体的看法带有很明显的时代印记，一定程度上符合当时国家、社会对外语人才的要求。但是这种“外语专业不是专业，而是一种工具”的论断直接导致外国语言文学的学科内涵受到其他学科的冲击，外语专业性质弱化，学科属性趋于模糊(冯光武，2017)。

3.2 教育理念和教学方式相对落后

2017年，习近平总书记在庆祝中国人民大学建校80周年的贺信中指出，高校应该围绕解决为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人这个根本问题办学。为谁培养人是中外教育史上长期争论的话题，主要形成两种论断：“社会本位论”和“个体本位论”。纵观我国复合型外语人才培养的发展历程，不难看出在很大程度上培养复合型外语人才是教育目的观中“社会本位论”的体现，也就是说，培养复合型外语人才是国家和社会发展的需要。这一主张当然无可厚非，但不可否认的是，它在一定程度磨灭了学生的个性需求，阻碍了个体的全面发展。习近平总书记在“十九大”报告中多次提出，要不断促进人的全面发展。显然复合型人才在协调国家需求、社会需求和个人需求方面还有进一步探索的空间。此外，在现有复合型外语人才培养模式下，很多高校外语教师依然采用“一言堂”“满堂灌”“填鸭式”等教学方式，不能因材施教，仅仅扮演知识传授者的角色，导致学生的外语实践能力训练被忽视，学生的语言基本功下降。而对于其他专业知识，学生也只能被动接受，造成似懂非懂的局面。另外，部分外语教师授课形式也比较单一，缺乏互动式、启发式、探究式教学，不能很好发挥学生的主观能动性和激发学生的创造性，这些都不利于学生创新意识、逻辑思辨能力和分析、解决问题能力的提高。

3.3 课程设置不合理，与培养目标不匹配

课程设置直接影响人才培养质量。目前我国各高校外语专业课程设置与复合型外语人才的培养目标不是很匹配。具体表现为：(1)外语专业课程内容形式单一，以语言技能训练课程为主，缺少有利于拓展学生知识面和学科视野的课程；教学内容和教材知识结构单一，内容陈旧老化，导致培养出来学生普遍存在视野狭窄、只对自己的学习领域略知一二的思维局限，远远达不到“通德通识、博雅精专”的要求。(2)缺乏通识教育，人文教育的传统被弱化，致使外语专业教学沦落为追随市场风向、过于职业化和着眼于短期办学效益的培训机构。(3)复合的专业课程难度较大，由于课时有限，学生很难掌握其精髓。很可能会导致学生外语专业知识没有学好，复合的其他专业课程知识也没有掌握好，导致培养出来的学生达不到预期效果。(4)大部分高校缺乏有利于提高学生创新能力的跨学科、跨方向的方法论课程，也少有高校开设有利于拓展学生知识面和学科视野的跨学科课程，不利于外语专业学生创新思维的形成和创新能力的培养(张绍杰、杨忠，2009)。

3.4 教学质量和人才培养质量下滑，学生的思辨能力和创新能力不足

《规划纲要》指出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。当前我国的外语专业教育已由原先的精英教育演变为大众教育，外语专业规模扩大，学生数量增加。我国已有994所普通本科高校设有英语专业(文秋芳，2014)，英语专业体量之大可见一斑。但据统计，我国英语专业四、八级考试只有50% -60%与40% -50%的合格率(邹申等，2012)，这在一定程度上反映了外语教学质量和人才培养质量的退步。近年来外语专业的毕业生就业也比较困难，优质就业率低，连续3年，英语专业高居“最难就业”榜的前三名(束定芳，2015)。但是，目前国家和社会对外语人才的需求还远远没有达到饱和的地步，高端外语人才仍然稀缺。高校培养出来的外语专业学生难以满足市场对人才综合素质的要求。此外，注重语言技能训练的课程体系导致学生在思想深度、知识结构及分析问题能力等方面的严重不足，学生的思辨能力一直被诟病。外语专业学生还普遍存在 “思辨缺席症”(文旭，2013)。究其原因，“思辨缺席症”根源于直觉性思维和顺从性思维的藩篱。教学双方习惯于固守教学套路形式，教学内容缺乏层次和特色，只注重形式的传授，忽视对现有问题的批评与反思和对学生个性化的培养。

3.5 师资队伍建设有待加强

培养复合型外语人才对外语教师的综合素质有了更高的要求。一方面，任课教师必须精通外语，具备扎实的外语基本功、厚实的外国语言文学知识和必要的相关专业知识；另一方面，还要有其他专业特长。但是在实际教学过程中，外语专业的师资队伍基本上都是由有外国语言文学专业教育背景的教师构成，他们大多都缺乏诸如经济、外贸、法律、新闻等专业的知识，有的教师虽然有相关专业的学习或培训，但依然很难达到复合型外语人才培养对师资的要求。高校外语专业在师资力量不足、教学硬件和环境所限的条件下，忽视外语专业基础教育，一味追求多学科的复合，很可能导致最后的复合流于形式。此外，部分高校外语教师没有协调好教书和育人的关系及教学、科研与社会服务的关系。教育教学水平和人才培养质量得不到保证。在新的形势下，信息技术的新发展、信息技术对教育的影响等，也对外语教师提出了更高的要求(叶兴国，2017)。

综上所述，复合型外语人才培养面临着一些问题和挑战，一定程度上已经不能适应新形势下国家、社会和个人发展的需求。新《国标》已经将外语专业的培养目标修改为培养“外语专业人才”。围绕解决外语专业为谁培养人才、培养什么样的外语专业人才、怎样培养外语专业人才这三个根本问题，我们认为，外语专业人才培养应该以国家、社会和个人需求为导向，以培育创新型外语专业“全人”为目标，以“立德树人”为根本，以人才质量为核心，以“协同育人”为保障。提出构建“通德通识、博雅精专” 的外语专业“全人”培养模式。

4.0 全人教育思想

“全人”教育(holistic education)，顾名思义，是关于“人”的教育，兴起于20世纪六十、七十年代，是一种带有强烈批判主义色彩的教育思想流派(文旭、夏云，2014)。全人教育理念最早可追溯到我国古代儒学大师孔子的教育思想。孔子认为，教育应该以培养德才兼备的“君子”为目标，而培养“君子”的途径是倡导德育和智育并重，但要以德育为根本。此外，孔子还倡导“君子不器”这一主张，意思就是君子要全面发展，具有广博的学识和才能，不能受限于一技。孔子的教育思想是“全人”教育的发端，近代著名教育家蔡元培则继承了这一思想。蔡元培在《对于新教育之意见》一文中提出了“五育并举”的教育思想，主张要培育全面发展的优秀人才。西方教育界也有类似的主张，如亚里斯多德在自由教育论中倡导自由人的教育，以促进人的全面发展。然而，第一个现代意义上提出“全人教育”的则是美国教育思想家Ron Miller。“全人”是指全面发展的人、具有主体性且能够把握自己命运的人。因此，“全人教育”强调人的整体发展，尊重个体的多样性，其目的就是培养有道德、有知识、有纪律、有能力，和谐发展的“完人”(Forbes，2003；文旭，2013；文旭、夏云，2014；文旭，2014、2016；蒋洪新、简功友，2017；文旭、滕超，2018)。

党的“十九大”报告指出，我国正处于决胜全面建成小康社会的战略交汇期。在新时代，“全人”教育被赋予了新的内涵。习近平总书记在十九大报告中明确指出，“要全面贯彻党的教育方针，落实‘立德树人’根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。我们认为，新时代的“全人”教育可以包含以下几个方面的内容：(1)以“立德树人”为根本任务,落实以“学生为本”的教育理念。“立德树人”就是要重点培养矢志不渝、严以律己、责任心强、德才兼备的优秀人才。(2)注重全员全过程全方位育人。“全人”教育重视育人过程，育人要始终贯穿到教育教学全过程，需要整合培养单位、家庭、企业及社会各方面的力量，形成协同育人和协同评价机制(靳诺，2017),以增强“全人”教育的持续性、有效性和整体性。(3)侧重人文精神和人文素养的培养和融合。全人教育既强调科学知识的重要作用，又主张在教育教学过程中进行人文精神和人文素养的渗透。人文性主要体现在：一方面，既关注个人的物质世界，又重视其精神世界，倡导物质世界与精神世界的平衡；另一方面，既关注跨学科的人文性，又强调跨文化的人文性，倡导人文教育(孙有中，2017)。(4)重视个体“双能”的全面挖掘。培养“完人”需要重视个体才能和潜能的充分挖掘，激发个体成为“全人”的潜质，侧重自我实现，关注个体人生体验，重视体验学习，强调体验认知在“立德树人”过程中的重要作用。(5)强调跨学科、跨领域和跨方向的知识整合与互动。“全人”教育倡导不同学科间的整合学习，整合不同学科之间的教学资源，打破学科壁垒，侧重以跨学科的整合学习促进人的跨学科思维能力、批判性思维能力和创新思维能力的提高。

总之，新时代的全人教育理念整合了“以人为本”和“以社会为本”的两种教育观点，既重视个人自身发展的需求，又兼顾社会和国家对人才的需求，力求人才培养服务于国家发展战略；既重视培养专业能力，达到“博雅精专”，又倡导“立德树人”，以求“通识通德”。“全人”教育为我们全面审视和深入反思当前我国外语专业人才培养现状提供了新的视角。

5.0 “全人”教育在外语人才培养中的现实化

《规划纲要》明确指出，要“培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事物和国际竞争的国际化人才”。很多外语界学者提出，外语专业人才培养应该适应国家、社会及个体发展的需要(胡文仲，2014；文秋芳，2014；束定芳，2017；王文斌、李民，2017)。这一主张与“全人”教育的理念不谋而合。为此具体可从教育理念、课程体系、教学资源、实践平台、评价体系等维度进行外语专业人才培养模式改革，建立健全人才质量监控长效机制和人才评价体系。

5.1 创新教育理念，构建“全人”教育模式

教育理念是在高校办学的过程中逐渐形成的、对教育发展和教育目标的理性认识，是高校教育教学的行动指南。我国外语专业要实现提高教育质量和人才培养质量的目标，需要树立“全人”教育的外语教育理念。作为外语教师，在教书育人的过程中，不仅要注重学生知识结构、能力结构的建构，更应该尊重学生的个性发展，重视个人“双能”的全面挖掘，全面提高学生的实践能力、批判思维能力、创新能力以及社会责任感。践行“全人教育”理念，还要倡导不同学科间的整合学习，整合不同学科之间的教学资源，打破学科界限，促进学生的跨学科思维能力、批判性思辨能力和创新思维能力的提高。因此，针对复合型外语人才培养中存在的问题，我们把“全人”教育理念与外语专业教育教学的实际结合起来，确定培育创新型外语专业“全人”的教育目标。主张以“立德树人”为根本，以“通德”“通识”为基础，提出“教外语、育全人”“教单科、育全人”教育理念，明确外语专业教育教学的内容与方法，构建“通德通识、博雅精专”的外语专业“全人”培养模式。

5.2 重构课程体系，推行“全人”教学方式

很多外语界学者呼吁外语专业人才培养应该回归“学科本位”，强化人文教育，在人文教育和技能培养中寻找平衡点(胡文仲、孙有中，2006；金利民，2010；胡文仲，2014)。围绕“全人”教育的核心思想，需要改革外语专业培养方案，重新构建符合“全人”培养模式的外语专业课程体系。外语专业的课程设置应体现人文性与科学性、基础性与综合性、前沿性与交叉性，既重视语言基本技能的训练，又重视人文外语教育，倡导跨学科课程学习。具体而言，外语专业课程设置可分为外语专业基础课程、发展课程和支撑课程(见图1)，有针对性地开设通识课程、学科交叉课程和其他跨学科课程，增加批判性思维训练课程、实践教学课程和个性发展课程等。依托课程体系，重视跨学科培养，让学生在多学科的交叉中博采众长，注重培养学生的创新能力、思辨能力和教学能力(Gambrill& Gibbs，2017)。此外，在变革现有课程体系的同时，教师还应该践行“科教结合”的育人理念，“以研促教”(teaching by researching)，推行“全人”教学方式，重新理解专业导师的角色。在“全人”培养模式下，“教师不再是知识的唯一占有者和提供者，而变为课堂的组织者和学习的引导者”(刘润清，2014)。外语专业教师应重视“讨论式”“探究式”“合作式”“批判式”“体验式”等教育教学方法，发挥引路人和启发者的作用，在各专业课程中加强人文渗透，确保“全人”培养模式的有效实施。

图1 “全人”课程体系

5.3 丰富教学资源，注重通识教育和跨学科知识的学习

目前我们培养出来的外语专业学生存在视野有限、知识狭窄的情况，远远达不到“通德通识、博雅精专”的要求。外语专业“全人”的培养更要注重通识教育，倡导跨学科、多学科知识的学习。通识教育也称博雅教育，是相对于专业教育而言的非专业教育(文旭，2016)。我们认为，通识教育应与专业教育均衡发展，最终实现“全人”教育。外语专业“全人”培养模式还要求重视跨学科培养，跨学科培养有利于学生在多学科的交叉中博采众长，有利于改善学生的知识结构、能力结构和思维方式，有利于学生创新能力的提高。

5.4 搭建实践平台，拓展“全人”培养路径

外语专业“全人”培养模式要求外语人才培养坚持“一个中心”和“三个结合”。“一个中心”是指坚持以人才培养质量为中心，“三个结合”是指课内与课外相结合、教学与实践相结合、学校办学与社会需求相结合。要想实现“一个中心”和“三个结合”，就必须搭建实践平台，让学生“动手做”(hands on)与“做中整体学”(holistic-learning by doing)，拓展“全人”培养路径。对于外语专业本科生，一方面高校可利用自身优势资源，如附属中学或实习基地，安排外语专业学生实践教学；另一方面，学校可与实习单位牵线搭桥，安排学生到有外语专业人才需求的单位实习，近距离了解社会对外语人才综合素质的要求。对研究生而言，每几名实习生可配一名实习导师，实习导师和科研导师共同指导研究生完成实践教学任务，以达到理论联系实践、实践反馈理论的目的。实践环节已经不能局限于实践教学，而应该包括参加学术活动、作学术报告等环节，突出创新能力、科研能力和实践能力的培养(杜占元，2014)。

5.5 优化师资，建设“全人”师资队伍

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师质量很大程度上决定了人才培养质量。“全人”培养模式需要“全人”师资队伍，为此需要强化师资队伍建设。一方面，外语教师要树立终生学习理念，不断提高自身的专业素养和业务水平，以满足新形势下培育创新型外语专业“全人”对教师综合素质的要求。另一方面，强化师德建设，加强对外语专业教师的监督与评价，建立健全教师质量监督机制。在教师评价层面，采用全方位评价模式和科学的层次分析法，对教师的教学实践能力、研究创新能力、服务奉献意识、品德修养等方面进行评价，从根本上解决“导师不导，指导不力”的问题。

5.6 完善人才质量监控和评价体系，确保“全人”培养质量

质量是高等教育的生命线，追求质量、内涵发展是高等教育最核心、最本质的要求(刘延东，2012)。2017年12月28日，教育部学位中心正式对外发布了全国高校第四轮学科评估结果。在本次学科评估中，人才培养质量成为衡量和评价一个学科整体发展水平的重要指标。确保“全人”培养质量，需加快人才质量保障体系建设，建立健全外语专业人才质量监控机制和评价体系。

首先，建立健全内部质量监控和保障体系。培养单位是教育质量保障第一责任主体。培养单位需完善外语专业学生质量监管制度，构建外语专业教育自我评估体系，切实将质量监控贯穿于外语专业人才培养的各个环节。加强对学生的过程性考核和全程性评价，注重考核形式的多元化、有效性和可操作性，加强对学生专业素养、思辨能力、综合素质的考查。其次，切实强化外部质量评价与监督，发挥社会监督、政府监督和第三方监督作用，形成全员协同监督和协同评价机制。在学生评价层面，结合传统评价方式，将职前和职后评价、个体与社会评价、阶段性与全程性评价结合。根据学生个体、家庭、社会反馈，及时调整教育教学方式。构建外语专业已毕业学生质量追踪机制，加强与已毕业学生的互动与交流，不断提高“全人”培养质量。总之，质量是外语专业人才培养的生命线，贯穿于“全人”培养模式的全过程，需要全员全过程全方位的参与和监督。

6.0 结语

外语专业“全人”培养模式以国家、社会和个人需求为导向，以“立德树人”为根本，以人才质量为核心，以“协同育人”为保障，围绕解决外语专业为谁培养人才、培养什么样的外语专业人才、怎样培养外语专业人才这三个根本问题，致力于培养创新型外语专业“全人”，从根本上解决复合型外语人才面临的问题。培养“全人”需要全员参与，贯穿于外语专业教育的各个环节，需要从教育理念、课程体系、教学资源、实践平台和评价体系等维度进行外语专业人才培养模式改革。唯有如此，才有利于育“完人”、育“全人”培养目标的实现，外语专业才能在“双一流”建设中占有一席之地，从而为新时代中国特色社会主义事业培养更多德才兼备、全面发展的创新型外语专业“全人”。

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