“向孩子学习”：现代教育哲学视角下的儿童观

陈卓

摘 要 传统的灌输论将儿童视为无知的甚至邪恶的，现代社会中儿童的角色发生了变化。这种变化超出了一般意义上的“学生主体”说，赋予“教学相长”以新的内涵。“向孩子学习”是现代教育哲学视角下的一种新的儿童观，它包含三个方面的含义：学习孩子生机盎然、充满好奇，反对浑浑噩噩、不思进取；学习孩子忘我游戏、自由创造，反对因循守旧、固步自封；学习孩子天真自然、超脱功利，反对世故圆滑、急功近利。

關 键 词 学习；孩子；教育哲学；儿童观

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）01-00-05

怎样看待儿童，是教育学研究和教育发展史上的重要问题。传统的灌输论将儿童视为无知的甚至邪恶的，正如福禄培尔（F.Froebel）所批评的，“他们总是把孩子看成邪恶的、诡计多端的、阴险的小魔鬼”，正是这些教育者“把一个即使不是完全无罪，却是天真无邪的孩子变成有罪的人，因为他们把孩子所不熟悉的思想和行动灌输给他”[1]。随着对教育过程中师生关系的深入研究，以及对现代社会中“主体性”的反思，儿童的角色发生了变化，这种变化超出了一般意义上的“学生主体”说，赋予“教学相长”以新的内涵。在这种背景下，人们关注的重点不再是成人向儿童“教”什么，相反，变成了成人应该向儿童“学”什么。“孩子有成堆的黄金与珠子，但他到这个世界上来，却像一个乞丐。”[2]不要把儿童当乞丐，要发现他们身上的黄金与珠子，“向孩子学习”，正是现代教育哲学视角下的一种新的儿童观。

一、生机盎然，充满好奇

儿童是希望的代表，充满了无限生机。“谁要能看透孩子的生命，就能看到堙埋在阴影中的世界，看到正在组织中的星云，方在酝酿的宇宙。儿童的生命是无限的。它是一切……”[3]成长的过程本身就充满了惊喜，令人振奋。在蒙台梭利（M.Montessori）看来，我们对儿童的态度不应该是一种怜悯，而应该是对创造的神秘的崇敬，“如果我们能在儿童身上发现人的素质，那么，我们也能在儿童身上发现种族未来的幸福”，因为儿童“自身已携带一种力量，能创造一个比我们所生活的世界更完美的世界”。[4]儿童身上具有无限生长的可能性，因此可以说：“小孩是小的，而他却包含着成年人；头脑是狭小的，而它却隐藏着思想；眼睛只是一个小点，它却能环视辽阔的天地”[5]。蒙台梭利将这种无限生长的可能性上升到一种存在论的高度，并称之为“童年的秘密”。她认为在儿童心灵中有着一种深不可测的秘密，随着心灵的发展，它逐渐展现出来。这种隐藏的秘密像生殖细胞在发展中遵循某种模式一样，只能在发展的过程中才能被发现。

换言之，儿童是一个“精神（心理）的胚胎”，因为“一个婴儿有一种创造本能，一种积极的潜力，能依靠他的环境，构筑起一个精神世界”[6]。因此，儿童不仅作为一种肉体存在，更是作为一种精神而存在。只是他的精神深深地隐藏着，不立即表现出来；而且，每个儿童的精神都不相同，各有自己创造性的精神，就像手工制作的物品，而不是成批生产的物品。尽管儿童处于明显的孤弱状态，但它是儿童自己富有特色的心理个性的苗床。他开始一无所有，然后经过适宜的环境的刺激，逐渐表现出令人惊叹和不可思议的心理活动，呈现出自己特有的个性。而且，儿童的精神生命是独立于、优先于和激发所有外部活动的。儿童通过自己的努力形成了个性，从某种意义上说，他即自己的创造者。

在肯定儿童的生命力和创造性的基础上，蒙台梭利区分了“成人的工作”与“儿童的工作”，虽然“儿童跟成人的这个有组织的社会是完全不相干的”，但是“儿童也是一个工作者和生产者。虽然他们不能分担成人的工作，但是，他有自己的困难，要完成重要的任务，即造就人的任务”。新生儿孤弱，不能到处走动。但是这个幼小的儿童最终长成了一个成人，如果后者的智慧通过精神的征服变得丰富起来，并闪烁着精神的光芒，那是由于他曾经是一个儿童。[7]儿童的工作就是健康、幸福地成长，而恰恰只有在童年时代人们才生活得幸福，因为孩子们的生活是无忧无虑的，成人们在为他们工作。所以应该注意让人们终生保持儿童的感情和思想状态。[8]

“保持儿童的感情和思想状态”不是从知识的获取上而言的，更多强调的是儿童充满好奇、追逐梦想的状态。人类因梦想而伟大，儿童正处于一个充满梦想的时期。基于此，作为一名哲学家，马修斯（G.Mathews）对于教育学界的一些“公理”提出了异议。这些公理主要有：（1）儿童是发展的，并且发展是成熟的过程；（2）成长发生于可识别的一系列“阶段”，这是一个逐级上升的过程。马修斯认为，至少从哲学的角度上看，上述两条公理存在问题。其中一个重要原因在于，儿童关于人生、意义、价值等的感悟、评论和提问，往往是清新并富有创意的，以至于最有想象力的成人也难以匹敌。清新和创意并不是做好哲学工作的唯一标准，训练有素和严谨缜密也很重要。不能指望儿童像成人那样训练有素、严谨缜密。可是，清新和创意在哲学上就像在诗歌里一样，依然是被格外看重的。[9]的确，在日常生活中往往不难看到，儿童常常是清新的、有创意的思想者；相伴成熟而来的却是僵化呆滞和缺乏创意。向孩子学习，不是从知识经验这个角度说的；它强调的是学习孩子的好奇心、求知欲和探索精神，反对浑浑噩噩、不思进取。具体而言，它包括以下两个方面：

一方面，从共时性的角度看，向孩子学习强调重温孩提时期所学习的知识，更重要的是回到那时的学习和生活状态。作为一名哲学家，福尔姆（R.Form）提出了“我们得回到幼儿园”这个命题：“其实我真正需要知道的是如何按照我在幼儿园里所学到的道理那样去生活，去为人处世，去做一个正直诚实的人。拿到了研究生院的最高学历并不意味着你拥有了智慧，相反，智慧却源于你在主日学校玩沙堆时学到的东西。”所以，“我们得回到幼儿园”，在那里，我们学会了诸多人生道理，包括“要始终保持一颗惊喜、好奇之心”。要记着不时地看一看泡沫塑料杯里那粒小小的种子，它的根须在慢慢地向下延伸，弱小的植株正在不断地茁壮成长，没有人知道它是怎么成长的，又为什么能够成长的；我们也一如这粒种子，在不断成长和生活，却不知道怎样生活，又是为了什么而生活。[10]

另一方面，从历时性的角度看，向孩子学习强调的是学习他们在成长过程中所体验到的喜悦与惊奇。赫尔岑（A.Herzen）在《一个青年人的回忆录》中写到：“当一个孩子意识到自己成为少年人并第一次要求在一切人类的活动中参加一份的时候，那可真是人生中美妙的时刻：活力沸腾着，心脏猛跳着，血是热的，力量是充沛的，世界也是那么地美好、新颖、光辉，充满着胜利、欢跃和生命……”[11]儿童所拥有的动力与成人不同。成人总是为了外在的目的而行动，他为此而发奋努力并做出艰苦的牺牲。但是，如果一个人要完成这个使命，必须得到他曾在童年时期拥有的力量和勇气。[12]儿童时期伴随着成长而体验到的惊喜是一个人终生的财富，有了这个财富在精神上就会常葆青春，永不衰老。

二、忘我游戏，自由创造

梁启超在《少年中国说》中比较了老年与少年的差异：“老年人常多忧虑，少年人常好行乐。惟多忧也，故灰心；惟行乐也，故盛气。惟灰心也，故怯懦；惟盛气也，故豪壮。惟怯懦也，故苟且；惟豪壮也，故冒险。惟苟且也，故能灭世界；惟冒险也，故能造世界。”[13]这里的少年和老年强调的不是生理意义，而是心理和社会意义。我们在现实生活中往往也能看到人老心不老的“老顽童”和少年老成的“乖孩子”，前者虽然生理年龄老了，但由于处于一种忘我游戏的状态，并能一定程度上进行自由创造，我们仍说他们“像孩子一样”。之所以这么说，是因为儿童的世界是一个自由的世界。正如泰戈尔（R.Tagore）所说：“孩子在纤小的新月的世界里，是一切束缚都没有的。”[14]只要不把儿童关闭在不透空气、不见阳光的环境中，那么，纵使是贫乏的大自然，也能使儿童的心灵得到欢乐，受到感染。[15]这也正是那些在大多数成人眼里相当无趣的事情（例如一个人蹲在地上看蚂蚁搬家），儿童却可以玩得津津有味的原因所在。

当然，儿童世界中的自由主要基于主客体未分（或者分化不完全）这一前提，与马克思所强调的“人的自由全面发展”有着本质的区别。后者的自由基于“人的本质力量的充分显现”，前者则主要通过游戏获得。“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”[16]在游戏建立的儿童王国，想象是主旋律，童话是主色调。对于游戏的意义，席勒（F.Schiller）从哲学上进行了强调，他认为“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；而只有当人在游戏时，他才是完整的人”[17]。对于儿童而言，游戏并不具有席勒所说的“完整”性，但它却具有独特的含义和重大的意义。

诚如杜威（J.Dewey）所指出的，“由柏拉图率先提出、福禄培尔继之再度提倡的学说，都认为游戏是儿童幼年期主要的、几乎是唯一的教育方式，這并不是故弄玄虚或什么神秘的主张”[18]。在福禄培尔看来，“游戏是儿童发展的、这一时期人的发展的最高阶段，因为它是内在本质的自发表现，是内在本质处于其本身的必要性和需要的向外表现，‘游戏一词本身就说明了这一点”。游戏是人在这一阶段上最纯洁的精神产物，同时是人的整个生活、人和一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品。这一年龄阶段的各种游戏是整个未来生活的胚芽，因为整个人的最纯洁的素质和最内在的思想就是在游戏中得以发展和表现的。游戏给人以欢乐、自由、满足，内部和外部的平静，同周围世界的和平相处。一切善的根源在于它、来自它、产生于它。因此，“一个游戏着的儿童，一个全神贯注地沉醉于游戏中的儿童不就是这一时期儿童生活最美好的表现吗？”[19]

游戏将儿童与成人区别开来。本雅明（W.Benjamin）发现，孩子们的种种自然欲望是富有激情的，所以游戏的时候仿佛进入了一个由他们自己支配的世界。对于成人来说，反复的经验不仅能体味到幸福，还能消除恐惧；在儿童那里，重复的游戏却都是新的开始，也是生活习惯养成过程的一个缩影。“对于孩子们来说反复不断是游戏的根本基础。‘再来一次也就是他们处于最幸福的状态。这种对游戏反复不断的冲动，不亚于性欲的冲动，而且十分激烈、狡黠。”[20]孩子们感兴趣的正是世界最大限度地充满了各种不相同的事物，提供给他们玩耍的器具，这些东西都独特无比。也就是说，孩子们尤其喜欢出没于可以明显看出正在生产某种东西的现场。他们被建筑、园艺、家务、裁剪或木匠活等产生的废料深深吸引。从废弃的垃圾中，他们看到了物质世界直接向他们、而且唯独向他们展现的面貌。在摆弄这些物品时，他们很少效仿成人的做法，而是按照自己游戏时的情形，将完全不同的材料形成一种关系，放进一种往往能使人感到惊奇的全新的组合中区。“由此，孩子们就创建了他们自己的物质世界，一个大世界中的小世界。”[21]

向孩子学习，不是学习他们游戏的内容，而是学习他们对待游戏的态度。“游戏的态度比游戏本身更为重要”。前者是心智的态度，后者是这一态度的现时的外部表现。当事物被简单地看作是暗示的媒介物时，所被暗示的东西就超越了原来的事物。因此，“游戏的态度就是一种自由的态度”。有了这一态度，人们就不必再拘泥于事物的物质特性，也无须关心一件事情是否真正“意味着”他所比拟的东西了。[22]现实生活中成人容易用自己的思维方式和价值标准来评价儿童，从而抹杀他们的自由天性和创造精神，所以誉满全球的夏山学校创始人尼尔（A.Neill）认为：“现代文明的罪恶，可以说是不给孩子足够的游戏时间。换句话说，在未变成大人以前，每个小孩都已被训练成大人了。”[23]被训练成大人的小孩沾染了成人世界里因循守旧、固步自封的习气，甚至让人觉得“老气横秋”“暮气沉沉”。为了避免这种情况出现，成人在和孩子讲话的时候，最好谈些能引发他们提问的内容，或者是能引起争议的话题。然而，成人却常常回避这些问题，不耐烦地以“哼，你懂我讲的是什么意思吗？”等粗暴回答回应他们。如果我们能静下来认真而诚恳地思考的话，可能会清楚地看到：我们本以为已经说清楚的事情，其实根本不能让孩子明白。这种试图了解一个人不假思索说出的话是什么意思，或者表示什么意思，应该表示什么意思的玩法，就是十分有趣的哲学游戏，它能令人有所启发。这种不公正的对话方式会导致家长和教师自己智力日益贫乏，与儿童的关系日益疏远，并且“使儿童独立的知识探究精神受到打击”[24]。

三、天真自然，超脱功利

在孟子看来，“学问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》）。卢梭（J.Rousseau）在他的名著《爱弥儿》的开篇指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[25]他还明确地指出：“儿童第一步走向邪恶，大抵是由于他那善良的本性被人引入歧途的缘故。”[26]两位教育家有一个共同的理论假设：对作为个体的人而言，原初状态是最好的，孟子所谓的“善端”、卢梭所谓的“自爱心”“怜悯心”就是它的集中体现。教育的过程不是一个由外而内注入、灌输的过程，而是一个由内而外生发、寻找的过程。从这个意义上说，“孩子是成人的老师”这一说法并不过分。

出于同样的逻辑，明末思想家李贽在他的代表作《焚书·童心说》中提出“护此童心”的主张，指出“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也”。实际上，儿童的真实、真切，一直是成人们赞许和推崇的美德。“儿童不是‘小人，儿童的心理与成人的心理不同样，儿童的时期不仅作为成人之预备，亦具他的本身的价值，我们应当尊重儿童的人格，爱护他的烂熳天真。”[27]儿童的天真烂漫体现在生活的方方面面。通过对生活的细心观察可以发现，孩子们喜欢收藏某种东西的时候与成人不同。他们只想执着占有某一东西，所以往往对他们的占有物不加整理，杂乱放在一起。因此，本雅明认为，对于成人越是无意义、没有实用价值的东西，对儿童而言越是真正的玩具；对成人越是在常识意义上有趣的玩具，对儿童而言就越不是玩具；与成人的东西越逼真的玩具，就越远离充满活力的游戏。因此，“最有效地改变玩具的，不是教育者、不是玩具制造者、不是撰稿人，總之，不是出自大人之手。是孩子们在玩耍时自己修正、改变的。是他们自己把玩具忘记在某个地方、把玩具弄坏、把玩具修好，即使是装饰得极其豪华的王侯玩偶，在孩子们玩耍的群体中，也只不过是无产者眼里的同志。”[28]儿童与成人生活在两个截然不同的世界，“天真自然”就是它们彼此之间的分界线。

天真的儿童往往凭借对事物本身的兴趣而行事，与成人相比，少了功利算计带来的诸多烦恼。实际上，不论什么事情，凡是能引起儿童兴趣的，完全是因为那些事情本身对儿童有直接的兴趣。决定哪一件事是属于功利的，哪一件事是不受约束而有创造性价值的，不是所做的事，而是做事时的主观愿望的特征。[29]这带给成人世界诸多启示。

首先，就生活状态而言，天真自然是美好的。16世纪最重要的人文主义者之一、西班牙教育理论家维夫斯（J.Vives）在《论教育》中说：“儿童应该在游戏中练习，因为游戏显露出他们的敏锐性和他们的品德，特别是当他处于同年龄的相像的儿童中间时，没有一点作假，什么都是自然的。”[30]因为自然，所以纯真。弗洛伊德（S.Freud）在《梦的解析》中谈到：“天真无邪的童年在回忆中就像一个天堂；而天堂本身也不过是个人童年的一组想象物。这就是为什么人类在乐园中彼此裸体相处而不感羞愧的原因。羞愧和焦虑一旦觉醒，人们便被逐出了乐园，性生活和文化活动的任务也就开始了。[31]逐出乐园的过程是一个文明化的过程，同时也是一个去自然甚至反自然的过程，因此才会在儿童成长的过程中伴随着羞愧和社会性焦虑的出现。“精神上的童年是更美好的东西，不管你是多么聪明睿智的人都得有这个时期，将来回忆起来才觉得这是人生最幸福的一个阶段。”[32]儿童之所以幸福，就在于未经社会雕琢的天真自然，许多现代人慨叹“不想长大”往往也源于此。

其次，就道德品质而言，天真的儿童往往能成为成人的老师。安徒生的童话《皇帝的新装》一直为人们津津乐道，正是因为在现实社会中穿“新装”的“皇帝”太多而敢于说真话的孩子太少。就教育过程而言，在大人们对孩子的道德性指手画脚的时候，孩子们也在仔细观察着大人。一般而言，对孩子而言，大人是他们成长过程中的模仿对象，所以这也是理所当然的。但问题并没有这么简单。通过观察小学一年级学生学习诗歌的过程，日本教育家河合隼雄（かわい はやお）发现孩子的道德性是相当高的；相反，对于教学过程中提出的伦理性的质问，许多大人未必能给出可以接受的答案。所以，“我们甚至会觉得，孩子的眼光比大人的眼光更明确地抓住了人的伦理的本质。当大人们活在充满虚假的人生中时，孩子们以清澈的目光在一旁注视着。这样说来，学校中的‘道德教育课，也是教师从孩子们身上学习的时间。”[33]从更长远的角度看，成熟之后的儿童将扮演道德审判者的角色，“今天的儿童将是明天生活的建设者，明天，他们将要检查父辈的工作，将会无情揭露他们的全部错误，揭露他们的口是心非、懦怯、贪婪和懒惰。”[34]

再次，就人生境界而言，儿童的天真自然、超脱功利也一直为人们所推崇。比较东西方文化，可以发现许多哲学家都对人的自然状态给予高度评价，认为回到儿童状态是人生的最高境界。相比于谈论国家大事，孔子更认同曾皙的“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”这种返璞归真的态度；在老子看来，“复归于婴儿”这是一个人“得道”的标志；《圣经》也向成人提出了这样的谆谆教导：“我实在告诉你们：你们若不回转，变成小孩子的样式，断不得进天国。”哪怕是到了研究高深知识的大学，也有学者认为“大学精神的本质，并不是为了让我们变得深奥，而恰恰是恢复人类的天真”。天真的人，才会无穷无尽地追问关于这个世界的道理。关于自然、关于社会。大学要造就的是那些“成熟的人”不屑一顾的“呆子气”。“成熟的人”永远是在告诉你：存在的就是合理的，而合理的就是不必追究的，不必改变的。[35]在这里，“成熟”是一个贬义词，它往往与磨平棱角、藏敛锋芒、三头两面、四平八稳、大小通吃、左右逢源、精于世故、难得糊涂的“成功学”联系在一起；而儿童恰恰站在它们的对立面。

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责任编辑 王清平