过程导向翻译教学反思

梁碧滢

摘 要： 本文尝试以过程导向教学模式下英语专业大三学生的笔译练习及翻译日志为数据，分析其翻译学习策略并讨论针对英译汉初学者的教学重点，寻求提高其翻译能力的途径。

关键词： 过程导向 笔译教学 翻译学习策略 翻译日志 同伴互评

一、引言

过程导向在翻译研究及翻译教学领域已不是陌生概念，早在1994年，欧洲翻译研究学会主席丹尼尔·吉尔（Gile：33-42）便指出翻译是译者不断修改并逐步提高译文质量的过程，翻译教学应关注翻译过程，而非仅翻译结果。基于自身在高校英语专业本科学生的英译汉过程导向教学实践及其他学者的相关研究，笔者将集中讨论翻译初学者的翻译学习策略，探讨翻译日志及同伴互评作为教学手段的现实意义。

二、过程导向体验型翻译教学模式及翻译学习策略

近年来，国内翻译教学领域的专家们纷纷倡导在翻译教学中应用过程教学法。苗菊（2007：47-50）细化了翻译能力的概念，强调在教学过程中开发培养学生的认知能力。叶苗（2007：51-57）从翻译教学的交互性模式提出对翻译课堂教学模式构建的思考。曾利沙构建创新的“体验—建构融通式”笔译教学模式，通过实践报告、翻译过程与操作理据的自我评估、翻译经验总结与介绍、公开展示等教学手段和环节，启发引导学生在实践中拓展翻译能力。其实验证明此模式取得良好的教学效果（2013：62-71）。同样作为过程导向体验型模式，方群（2016：64-68）在翻译教学实践中引入翻译工作坊学习方式和同伴互评机制并通过实验证明其为有效的翻译实践教学模式。

在众多过程导向笔译教学实践中，翻译评注（翻译日志、翻译反思）和同伴互评是使用较为普遍的体验机制。柯平和李小撒认为翻译评注“限制了译者在翻译中的随意性，促使译者反思和监控自己的翻译行为，以严谨的态度解析原文并传递原文信息，寻找证据来验证自己译法的合理性”（2012：82）。他们对同伴互评的实验定量分析发现学生在英译汉任务的反馈集中于语义问题，其次是语用问题，但少有涉及技术性和语法问题（2013：83-88）。

梁真惠、杨玲、陈卫国（2013：46-48）对“翻译学习策略”的定义是“学习者在句子或语篇翻译过程中为取得最优化的译文所采取的做法或方法”，围绕此概念，他们对笔译初学者的实证研究显示，在完成英译汉任务时，学生倾向使用精确理解内容策略和表达侧重形式策略，更关注语言形式层面而非意义层面。同样地，吴青（2014：45-53）透过分析笔译初学者的翻译日志，发现其最大障碍仍然来自语言。

无论是从教学模式建构到实验，众多学者的定量实证研究都证明过程导向体验式翻译教学是极具前景的高效路向。但在应用到授课时间有限、授课对象为中国英语专业翻译初学者时，该如何更有效地运用过程导向的教学手段？本研究尝试从学生的翻译日志及同伴互评的定性分析了解翻译学习策略，探讨教师在过程导向翻译教学中扮演的角色。

三、学生英译汉任务及翻译日志分析

2016年至2017年，笔者作为本校英语专业三年级《笔译Ⅰ》课程两个自然班的任课教师，采用过程为导向的教学模式，其中一项作业是要求学生两人为小组每两周完成一份篇章翻译练习并撰写翻译日志，把翻译过程中的互评讨论、难点、疑问、推断等思考过程记录下来。该翻译作业为定题练习，选取的英文篇章题材包括体育、科技、金融新闻评论、文學性散文等，以下是对其翻译日志的定性分析发现。

（一）翻译日志反馈语言的特点

从学生的翻译日志可以观察到其语言使用的倾向性：

1.放弃型

一些学生对于翻译过程中碰到的难点会采取消极放弃的态度，在日志中单纯以“不知道”、“不明白”、“不懂”、“无法理解”等否定词粗略概括，而未加以赘述所涉难处，不愿描述思考过程，或根本不思考，只为完成任务了事。

2.求助型

更多学生除了表明“不知道”、“不太懂”外，还会描述难处，点明纠结点，或解说原因或继而以开放式或选择式问句求助，例如“能够理解大意，无法找到合适的措辞”、“……不知道怎样翻译得好听而且通顺”、“是否可以译为……”“该翻作……还是……”等。其中高频使用的是二选一式的疑问句，而且往往在于“直译与意译”或此二分法的各种衍变思路之间的选择，如“应按字义还是意译”、“应该按照表层义翻还是按照文中义翻”等。还有一些属于摆出思路，求证求肯定的表达，如“把……活用作动词这做法可取吗”、“翻译成……会不会太过/生硬/翻译腔”。求助型的反馈体现的是一种积极求解的态度，是投入配合过程体验式教学中的表现，在一定程度上反映了学生的依赖性及思路的狭窄性。

3.自辩型

在翻译日志中，学生会把解决翻译问题的方案及推导过程描述出来，或者解释自己对某些争议点的处理方式。例如，“我觉得除了直白地翻译成……之外，还可以用……、……、……等，因为……”“我最初想翻译成……但后来觉得不妥，感觉……后来仔细阅读，觉得……”“看完整篇文章后，因为最后一段提到了……所以我们大胆地直接把文章所要强调的确定为……”等，这类型反馈往往会与求助型结合，寻求教师的最终判词。

4.批判型

批判型的翻译日志语言按评判对象之别可大致分为两类：一是针对自己或同伴译本的衡量评判，在同伴互评的反馈中尤为明显；二是对原文及相关语境的价值评判。高频用词包括“错误”、“不当”、“生硬”、“偏离原意”、“奇怪”、“逻辑混乱”、“含糊”、“冗长”、“翻译腔”、“过度演绎”、“晦涩”等，多为负面评价，反映出学生在翻译学习中“试错排雷”的策略。

（二）翻译日志语言的历时变化

以一学期的课程历时为跨度，学生作为初学者在翻译日志中的语言使用普遍展现出阶段性变化。在早期的翻译练习中，反馈信息较少，放弃型和开放式求助型表达较多。到课程中段，翻译日志中的选择式求助型及批判型反馈变多，后期则主要是自辩型和批判型的反馈。放弃型和开放式求助型反馈反映了学生在解决问题上较被动的姿态，心理预期往往是消极或依赖他人给予权威答案。而中后期，学生的参与度和对问题的思辨程度明显提高。除了更投入与同伴及教师的交流讨论，在发问求助前，他们会更仔细掂量，挖掘可能性，对自己或他人作品的评价从对错好坏这些简单层面发展为更有理据更多维度的思考。这些变化既是学生翻译能力发展的结果，又与教师引导学生态度转变有关。

（三）翻译日志反映的翻译学习策略

梁真惠、杨玲、陈卫国（2013：46-48）的研究发现学生在做英汉翻译时倾向使用精确理解内容策略和表达侧重形式策略，侧重考究个别单词句子的意思，较少关注文章整体意义。就“精确理解内容策略”，笔者透过学生的翻译日志发现，这些英译汉笔译初学者的确花费大量精力考究词句意义，但其思考并非孤立而为，通常会联系上下文作逻辑推断，所以才会有类似“不明白在这里是什么意思”、“联系不起来”等反馈。在原文解码环节，学生不是不关注文章整体意义，而是缺乏认知储备或工具解开意义谜团，使字典里的解释和文章的语境变得连贯。而在译语编码时，学生反馈希望在语义、风格、语用上达到连贯的效果，只是力有不逮。上述学者表示学生在英译汉时力图把每个单词的意义涵盖于译文中，而笔者从学生的翻译反思中发现，他们虽然会考虑每个单词的意义，但当无法与上下文建立连贯语义时，他们处理方式并无明显倾向性，有的会照搬字典解释，有的干脆不译，有的增词诠释，有的随心大胆演绎，这其中跟学生的汉语素养有极大关联。另外，受坊间对翻译的一些“看热闹”式讨论的影响，翻译初学者有时会跃跃欲试，语不惊人死不休，特别喜欢套用成语，不惜以辞害意，一定程度反映出翻译学习过程中的“表达侧重形式策略”。然而，从学生的反思日志中，笔者留意到，学生对自己的“形式”演绎是不自信的，从“翻译成……会不会太过”、“……会不会太大胆”、“这样做是不是太绝对了呢”这类求助型疑问可见一斑。笔者的研究认为，若论学习策略，翻译初学者其实更多的倾向运用“试错”及“求助权威”策略。“权威”包括字典辞书的解释、翻译大家的译见、教师的论断等。

四、过程导向翻译教学实践反思

以上发现一方面印证了过程导向教学手段对了解学生翻译学习策略的积极意义，另一方面揭示了此类教学手段在实践中的一些问题，并启发思考教师在其中扮演的角色。翻译日志及同伴互评无疑是课堂教学的延伸，有助于师生交流探讨翻译学习问题。从中教师可以发现单从翻译成品无法反映的问题及需求，从而有针对性地展开教学。虽然有些学者对过程导向翻译教学做过量化分析研究，但翻译本身就是一门难以量化或线性简化的艺术，遑论其翻译学习的过程甚至成品，对学生翻译反思的有限维度测量难以摆脱预设的偏见。少数存在的问题仍然是问题，不代表就此可以忽略。因此，笔者认为对于学生互评及翻译日志，定性分析可能启发更大。

笔者发现，翻译初学者主要运用的是“试错”及“求助权威”的学习策略，在其翻译日志中，往往透露对“规范”、“惯例”、“应该……做”的疑问及对权威认可的期盼，所以，教师必须平衡学生的这一需求及实际的教学目标。就初学者而言，提供一定的操作范例及标准的同时，需扭转其“依赖”心态。例如尽量以题材和文体各异的真实互译文本让学生借鉴，并就不同的需要介绍涉及的评价标准、翻译操作、翻译工具、技术资源，使其明白翻译并无所谓放诸四海皆准的统一译法。教师在解答学生翻译疑问时尤其需拓展学生的思维，不应替他们选择，而是提供指引及工具，帮助他们自行解决问题。

據笔者的实验观察，翻译日志让学生关注自身的翻译思考，也为教师和学生打开一扇交流的大门，便于教师按需调整教学步调。从这个意义上说，翻译日志是有利于提高学生翻译能力的。但是翻译日志并非提高翻译质量的万应良方，尤其是在翻译初学者中实施互评机制，在分组搭配上必须考虑学生翻译能力的差异。强强联合切磋固然是提高翻译质量的体验式捷径，正如柯平和李小撒所说：“高水平学习者的翻译互评行之有效。”（2013：83-88）但笔者的实验显示，语言功底较差的初学者之间互评不见得翻译质量有显著提高，甚至越改越错，越评越带偏方向。虽说过程比结果重要，但若教师不适时介入给予相应的指导，这些讨论的过程有可能会沦为无用之功，费时失事。从笔者的实践看，高校英语专业大三学生在语言能力、语篇能力、题材能力、文化能力、转换能力各方面的发展并不均衡，而且存在个体差异，实施互评机制必须考虑到这些差异，并搭配其他手段实施教学。

参考文献：

[1]Gile， Daniel. “The Process-Oriented Approach in Translation Training” in C[A]. Dollerup & A. Lindegaard （eds.） Teaching Translation and Interpreting 2： Insights， Aims， Visions[C]. Amsterdam/Philadephia： John Benjamins，1994：33-42.

[2]柯平，李小撒.评注式翻译及其对翻译教学与研究的意义[J].外语研究，2012（4）：79-83.

[3]李小撒，柯平.同伴互评在翻译教学中的应用效果及其教学法意义[J].外语教学理论与实践，2013（2）：83-88.

[4]梁真惠，杨玲，陈卫国.英语专业学生英汉翻译学习策略应用调查分析[J].中国教育学刊，2013（10）：46-48.

[5]苗菊.翻译能力研究——构建翻译教学模式的基础[J].外语与外语教学，2007（4）：47-50.

[6]方群.过程导向型小组笔译作业与评阅模式探究[J].外语与翻译，2016（4）：64-68.

[7]吴青.学习日志呈现的笔译能力发展进程及其对笔译教学的启示[J].中国翻译，2014（4）：45-53.

[8]叶苗.翻译教学的交互性模式研究[J].外语界，2007（3）：51-57.

[9]曾利沙.体验—建构融通式教学模式探索——本科笔译教学创新实验报告[J].外语界，2013（1）：62-71.