单元类结构：语文教学新范式

薛杨虹

摘要：很长一段时间语文教学处在单篇教学状态，精读课文教学，应用于略读课文教学，最后交流回顾单元收获，拓展延伸学习。追求语文教学效率之风徐徐吹来，由单篇教学向多篇教学发展，其中多篇教学包括单元整合、群文阅读、主题学习、以文带文。在“语文整体观”的视域下如何有机整合教材单元的文章呢？本文针对一个完整语文单元长期存在“点状、割裂”教学的现状，重点阐述单元类结构教学基础训练所需的几点要素。

关键词：单元类结构类积累；类结构；学生综合素养

一、与单元类结构的美妙邂逅

2016年10月，我接到了新基础教育团队的紧急通知：备一节阅读课，在11月下旬的新基础日常研讨课上展示。后来的十来天，我将所有的阅读教学听课笔记和所能找得到的阅读教学设计翻了个遍，始终没有找到灵感。找累了，我便胡乱翻一本杂志来放松一下。这时，一篇文章跳入了我的眼帘——《语文课程的理性回归——单元“类结构”教学的实践探索》，是江苏淮安市实验小学顾琴老师所撰写的。我又联想到新基础教育专家李政涛教授所讲的“单元类结构教学，有助于教师创造性地整合课程与教学资源，给予学生思维的挑战，培养其整体视野下关照语文学习内容的认知能力，促进结构化地进行规划和开展语文学习，达到不教而长的理想境界。”瞬间，很多创意的灵感，鲜活的画面，如汩汩的泉水从脑海里冒了出来。

突然间，那种“蓦然回首，那课却在文章深深处”的感觉油然而生——对，就用这个理论为背景，让学生试着从单篇文章向单元整体过渡，从关注写什么到怎么写的逻辑过渡，从传统授课向探究式学习过渡。

以下是首次执教人教版六上第五单元“走进鲁迅”的片段——

单元共有《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》《有的人》《一面》四篇课文，从自己、亲人、好友、陌生人四个维度向学生全面介绍鲁迅。据其文体特点，我们将学习描写人物的基本方法定位为本单元的教学目标，运用单元整体推进策略来完成本单元的学习。单元导读课中，带领学生通读课文，扫除阅读障碍，归纳课文内容；单元推进课中，借助重点段落，教会学生人物描写方法，如借助“画面+外貌+语言+动作”或者通过理解含义深刻的句子刻画人物等；第三课时召开名人故事微講堂，学生运用学到人物描写方法来介绍鲁迅的其他名人轶事。这个类单元的整体推进，可以更好地培养学生的语文能力。

整个单元教学过程中，本以为学生适用困难无法推进，没想到孩子们异常兴奋，不

仅节约了大半单元教学时间，还帮助学生建构了类单元的学习方法，把课堂还给学生，使学生真正成为课堂学习的主人。

是什么让孩子们对单元类结构教学如此兴致高涨、欲罢不能？

正如后来教研团队评价这节课所说的：“单元类结构教学，通过类化、求异，迁移、运用等方式，帮助儿童从纷繁的文章中不断理清头绪，进一步激活了他们的语文思维，又反哺着儿童阅读与写作。这是符合儿童的内在成长规律。”

这，大概就是我阅读教学生涯中，第一次与单元类结构的“亲密接触”吧！

二、单元类结构教学的二度升级

牛刀小试，尝到甜头，雀跃不已。

后来，一个偶然的机会，我有幸到江苏省常州市解放路小学观摩教学，唐亚琴老师用自己最近教学的《夹竹桃》所在单元为例，分享了在单元设计时，要有基础篇、发展篇、提高篇，彼此联系，逐步提升，有阶梯地引导学生学一篇文，识一个人，到能学一类文。

我将这种更带层次感的设计搬到了课堂上，迁移学习六上第七单元“人与动物”这个单元：

《老人与海鸥》作为基础篇，学生读了课文后明确作者是如何把老人与海鸥亲人般的感情写具体的，发挥想象为省略号补充内容；《最后一头战象》作为发展篇，梳理出作者对最后一头战象富有情感的具体描写，选择几处说出这样写的好处，同时想象嘎羧的内心感受就是变异之处，是本篇教学的发展点；《跑进家来的松鼠》、《金色的脚印》作为提高篇，运用前两课的方法梳理出作者分别怎样把主人公与松鼠、狐狸的情感写真实，并且能从各个不同角度依据情节空白点补白故事。这样，就形成了单元习作“看图作文，具体描写，展开想象，感情真实”的内在逻辑链， 不仅有联系，而且逐层提升，为写作减缓了坡度，真正实现了读写一体化学习。第二次的大胆冒险，没想到孩子们的反应还是一如既往地好，单元类结构教学初见成效。

两次尝试，打通以往单篇课文教学的壁垒，都很成功。这，仅仅是巧合？

我陷入了沉思。

经过一番对比，我发现两次教学，有着共同特点：

第一，优化：将单元简化重组，探寻共同的支点，提高教学效率。第二，类化：明晰单元目标结构、内容结构、方法结构、过程结构，在结构中彰显单元教材的价值。相比长久以来，单篇传授，讲解为主，这些都是孩子们所未接触过的新鲜挑战。正是这样优化、简化、类化的大单元结构教学，为实现教与学的减负增效，提供给学生极大的自学展示空间，进而激活他们的探究欲望。

后来，经过进一步研究，我才知道，其实单元类结构教学历史悠久，开始是起源于多文组合教学，应该追溯到19世纪末欧美“新教育”学习内容划分单元。20世纪初，吴曾祺先生曾表示：“在讲述的时候，不过讲解一两篇，其余的学生作参考。”20世纪三四十年代教育学者又提倡“每数课成一单元，数单元又互相照顾，适合儿童学习心理。”这一脉相传又不断革新的教育思想让我大为惊叹，是我过去教书生涯不曾知晓的“蛮荒之地”。

三、单元类结构教学的逐渐成熟

于是，更多的单元类结构设计进入了我的视野，为此有了更多探索与尝试。

首先，是对单元类结构有了更全面的界定。《国语·周语》记载：“兽三为群”，正所谓“物以类聚，人以群分”。在我看来，单元类结构实质是文以类分，把一组文章以一定的方式分类组合在一起，通过一定的方式指导学生阅读，帮助儿童不断地梳理各种不同主题、不同体裁的结构，丰富他们头脑中的各种认知图式，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。

其次，对单元类结构的整体课型设计，我逐漸有了更多大胆的尝试与规划。

先来看我最近设计的人教版五上抒情主题单元“剪不断的乡愁”。

这个单元设计最大的特点，一是凸显“类”的意识，二是强化“结构”的意识，三是彰显“类结构”的育人价值，其中“结构”又具体分为学法类结构、写法类结构、质疑类结构和总结类结构。就这样，我将“单元类结构”引进教学，帮助师生真正从单篇的“感性”走向整体设计“感性与理性”的结合，从单篇游刃有余学习的“自在”走向主动构建知识体系的“自为”。

在此后的教学探索中，我逐渐总结了如下几种单元类结构模式：

1.“写人”单元类结构

以人教版五下第七单元为例，重构的单元“类结构”教学课程主要包括三个部分：一是打通课文壁垒，发现文章规律，缩短教学时间：《人物描写一组》《金钱的魔力》《刷子李》都选取典型事例，抓住了语言、动作、 神态等细节描写，塑造了鲜明的人物形象。教学以“识人物、明特点、抓细节、悟人情”的方法类结构贯穿始终，并实现人物、词语、概括等类积累。二是腾出学习时间，推荐主题阅读，拓展学生视野：如学习了《临死前的严监生》，推荐阅读《儒林外史》，学习了《金钱的魔力》，推荐阅读《百万英镑》等，以一篇带一本，拓展阅读视野。三是讲人物与写人物，通过开展“同学趣事微讲堂”“我手写我心”活动，要求学生通过说和写的方式，迁移运用“写人”的方法类结构。

2.“写事”单元类结构

先来看看我最近组建的童话单元“反复结构里的故事”。

由爱心树导入，理清文章思路，引出反复结构。在一文带多文的课型中，以“读事例、理事序、观结构、悟事理” 的方法类结构贯穿始终，引导学生利用表格形式梳理《逃家小兔》、《老头子做的总是对的》、《犟龟》、《渔夫和金鱼的故事》前后几次反复的过程和结果，在探究中具体发现并列结构和递进结构。在明晰所有文章的大体结构后进一步思考：童话故事的反复结构能一直这样反复下去吗？体会反复结构的作用。接着学生根据《一千零一夜》中的一个故事，自由创编交流汇报。最后推荐阅读“三个儿子”反复结构故事，延伸课外学习。

3.“写景”单元类结构

结合人教版五下第八单元为例。通过精读品味课、一文带文课揣摩作者是怎样写出景物的特点：《自己的花是让别人看的》是基础篇，作者围绕“多么奇异的名族！多么奇特的景象！”详述了“家里奇”“街上奇”“梦境奇”，《威尼斯的小艇》是发展篇，围绕小艇分写了“小艇特点”“船夫技术”“小艇与人们的密切关系”三个方面，发展点还在于动静结合的妙用。《与象共舞》和《彩色的非洲》是提高篇，也是采用总分写法，围绕一个观点介绍几个方面内容，提高点在于赏析“拟人、比喻、引用、排比”等手法的运用。在教学过程中，以“读景物、析景构、赏景语、创景境” 的方法类结构贯穿始终。

4.“写物”单元类结构

以五上第三单元为例，这个“类单元”中四篇说明文都运用了“举例子、列数字”等说明方法，阅读《鲸》《松鼠》体会科普性说明文和文艺性说明文的异同，学习《新型玻璃》体会用词的准确和生动，《假如没有灰尘》又让你懂得任何事物都有两面性。文章同中见异，异中求同，在发现和探索中使设计的“类结构”逐渐生成学生自己的“类结构”。这样的教学，以“辨用法、品用词、迁用法、感用情” 的方法类结构贯穿始终，让学生明晰了说明文的表现形式及阅读方法。

5. “综合学习”单元类结构

如五上第五单元通过整合设计，分别从“有形、有声、有情、有趣、有灵、有性”六大方面来介绍神奇的汉字；如六上第六单元通过整合设计，分别采用“诵读故事、了解故事、体会情感、喜欢缘由”的方式来学习单元古诗词。

……

四、单元类结构教学有效策略

一线教师的单元重组，大多停留在微观的层面上，即在具体单元内容的整合上，而较少从中观的层面来总结单元与单元间策略的异同点，更别提从宏观的层面来探索学科与学科间类结构教学策略。

我结合几度试教的人教版六上第八单元为例，对单元类结构教学策略作初步梳理。

（一）单元内容的整合

第八单元是围绕“艺术的魅力”这一主题来编排。一共入选的四篇课文中，《伯牙绝弦》、《月光曲》是精读课文，《蒙娜丽莎之约》、《我的舞台》是略读课文。单元组文各有侧重，《伯牙绝弦》和《月光曲》强调“体会音乐的魅力”，《蒙娜丽莎之约》侧重“培养欣赏世界名画的魅力”，《我的舞台》突出“感受戏剧表演的神奇魅力”，无论侧重哪一方面，都以“事”为载体，贯穿全文。尤其值得注意的是《综合性学习》部分，围绕“身边的艺术”提供了多种艺术形式，比如，音乐、舞蹈，剪纸、手工编织；可以介绍一件艺术品，比如一幅画、一首歌、一件工艺品；还可以讲讲跟艺术有关的故事，这就给予学生充分的选择权利。

本单元需要学生重点掌握的一个能力是“由艺术展开的联想，并学习表达自己的想象”，因此四篇课文范例也给学生习作提供了多种角度。《伯牙绝弦》运用“善哉！……兮若……”表达由音乐产生的想象的美好；《月光曲》具体描写了想象中的情景，《蒙娜丽莎之约》“眼前看到的+内心的想象”的表达方式，《我的舞台》“举实例+动作描写+幽默的语言”，都是本单元由艺术引发的“联想和想象”的训练点，也是单元类结构的呈现。

（二）学生实际的契合

从文体的角度来看，本单元的四篇文章中出现了一篇文言文《伯牙绝弦》，这是学生第二次接触文言文的学习，要格外留心。尽管短小、浅显，又有古诗文学习的基础在，但学习方法的指导不是难点，而正是因为这是一篇文言文，在这组教材这一大背景下，对文本进行阅读教学，让学生去品文、思意、悟情，并从中感受艺术的魅力，这才是学习的关键点所在。

从学生能力培养的角度来看，纵观六年级的课文，学生由第一单元《山中访友》《山雨》《草虫的村落》《索溪峪的野》四篇写景文章已经初步学会了“联想和想象”这一方法：借用场景，运用拟人、比喻、排比等表达手法，从而用一段话语表达自己的独特感受。所以第八单元是第一单元的顺承和延续，由写景类文章的“联想和想象”跨度到艺术类写事文章的“联想和想象”。前者是为后者铺垫，后者是前者的延伸，其存在是合理的也是必须的。

《伯牙绝弦》以运用“善哉！……兮若……”的表達最为突出，因此，在学文时，着重引导学生采用合适的语气、语速和节奏读出钟子期对伯牙的褒扬，并在反复朗读中感知由音乐产生的想象的美好，进而学会在不同情境中举一反三。

基于以上分析，本课在教学上存在以下一个提升点：在品读中理解诗文的意思，借助“善哉！……兮若……”的句式学会举一反三，感受由不同情境产生的音乐联想的美好，体会难能可贵的知音情怀。突破了难课难点，为整个单元的顺畅学习提供了有力的保证，也符合了学生的实际情况。

（三）课程的弹性融合

教材主题的整合必然要求涉及相关学科知识的相关内容，学生需求的多样化、课程之间的融合也就势在必行。语文学科要走向综合，要加强与其他学科的联系，增强语文学科向外的张力，这是语文新课程的重要理念。例如，在《我的舞台》一课中，我运用电脑播放新凤霞的评剧选段《报花名》、吴霜个人独唱音乐会《笑唱花腔》，有机融合了音乐课的情境渲染。再如，在教授《月光曲》一段：“他好像面对着大海，月亮正从水天相接的地方升起来。微波粼粼的海面上，霎时间洒满了银光。月亮越升越高，穿过一缕一缕轻纱似的微云。忽然，海面上刮起了大风，卷起了巨浪。被月光照得雪亮的浪花，一个连一个朝着岸边涌过来……”时，我选取与教材相符的乐曲三段，让学生展开想象，体会乐曲的魅力。在教结构用结构的过程中，我还播放了《黎明交响曲》，让学生听音乐描写画面。

通过生动形象的语言描述、音乐欣赏、搜集资料、观看影片等形式将教学融于具体形象的情境之中，使学生获得丰富的感性材料，并通过眼、耳、口、手、脑等多种感官的参与诱发学生的求知欲望，启发思维，使学生成为知识的发现者、研究者、探索者，最终成为学习的真正主体。

五、单元类结构教学的价值探寻

尝试了几十次这样的单元整合，我试着总结与提炼单元类结构教学的核心价值。我发现有如下几点得天独厚的优势与价值。

（一）内视域：回归生命的价值取向

回归生命，从教师的立场转向师生共同成长的立场，关注学生作为活的生命体的成长和发展需要，关注教师在职位生涯中的专业点滴变化。相比单篇教学，单元类结构对师生的语文能力都有更高要求，课堂变成一个“形成和发展”的过程，其“形成和发展”主要是“师生主动求知”起主导内因。于是，在课堂上可以听到学生的个性朗读，可以感受到学生的心灵触动，可以见证学生的奇思妙想。整个“教学过程是师生互动、互促，教学相长的过程，是激发师生的生命潜力、焕发生命激情的过程。因此，通过单元类结构创生课堂新生活，使生命获得滋养，实现自觉生长。

从另一个角度来看，从单篇课文转向单元类结构教学，打破原有的教学点状思维，向网状思维、动态思维发展，形成师生内在的认知结构，这与格式塔心理学中的“主动建构知识体系”的理论是不谋而合的。

（二）外视域：寻求语文教学系统的综合

语文素养重在“综合”，它以语文能力（听说读写）为核心，是语言理解、语言运用、学科思维、初步审美的融合。因此，单元类结构教学应运而生，提高学生的语文水平不能只着眼于“双基”，强调“语文整体观”的视域下应着力培养学生比较归纳、分析综合、深入思考，具备“类”的语文意识和知识结构，在开掘语文学习的广阔资源基础上提高知识、能力、情感、方法、习惯、语言品位等语文综合素养，这是现代人必备的，也是终身持续发展必需的语文素养。

相比单篇的咬文嚼字，单元类结构节省了课内教学时间，增加课外阅读的数量，学生读得更多；在一节课中学生能根据需要，自觉寻找多元的阅读材料，增加阅读的速度，读的更快；课上掌握各种阅读策略，更容易比较归纳、分析综合、深入思考，达成对文本的深入理解，丰富阅读的形式，学生读得更深；通过阅读构建丰富的精神世界，培养健全的人格，学生真正成为语文学习的主人，强化阅读的主体，读的更乐。没有不会读的孩子，只有不会引导的大人。阅读力，是一个孩子成长的“黄金软实力”，需要目前传统教学作出进一步的变革。

毫不夸张地说，单元类结构，是语文教学的最佳范本。儿童成长内在规律与单元结构类化的契合，清晰化的认知图式对儿童阅读写作能力提升的必然关系，对儿童阅读精神的滋养与成长不可小觑的力量……这一切，引领着我们将目光投向了单元教材有机的融合，于是在单元的求同、探异、迁移、总结中，我们遇见了语文，找到了“钥匙”，在曲径通幽中欣喜地开启着教材、儿童、阅读、写作之间的秘密大门！