依托文体特质 构建语言图式
——以苏教版教材散文类文本的教学为例

郭朱英

（江苏省扬州市江都区大桥镇昌松小学，江苏扬州 225216）

引 言

语言的构建与运用是学生语文核心素养发展的基础保障，也是语文教学的核心范畴。教材中的不同文体有着自己独特的创作规律，也呈现出完全不同的文体特质，引领学生从文体的语言风格入手，强化学生对语言图式的建构，理应成为阅读教学的重要举措[1]。从苏教版教材中的散文类文本来看，这些优质散文语言精准简练，情感真挚细腻，是促进学生言语生命发展的重要资源。

一、洞察感知，在解读开掘中聚焦语言图式

1.涵泳联系同质的语言风格

不同的文本，不同的写作对象，但有时作者会运用相同的方法展开描写，这在不同册数、不同单元的课文中会经常出现。同一方法的不断使用，不但证明了这种方法的普遍性和使用价值，同时也为学生的感知品析提供了更加多维的辨析资源。

如在教学《莫高窟》一文的飞天语段时，教师引领学生感受以四字词语的组合而成的语段，在品味飞天形态之美和动作之美的同时，将关注点聚焦在散文的言语形式上，提炼出“观察+想象”的表达特征。同时，教师为学生拓展了四年级上册《泉城》一文第一自然段的语段。教师引领学生在对比中发现，虽然描写的内容完全迥异，但作者都运用先观察实写、再想象虚写的策略，分别将飞天之美、泉水之妙的特点展现了出来。

这种将具有相同写作策略的语言材料进行整合对比的方法，有助于学生在复习中调动原有的认知经验，在触类旁通中形成一定的印象，为积极构建自己的认知奠定基础。

2.充分关注独特的语言形式

很多作者在文本创作时，为了更好地达成自己的表达意愿，在遣词造句和言语形式的运用过程中，常常突破常人思维，创造性地运用各种独具魅力的言语形式，既丰富了表达的形式，更为学生语言图式的构建提供了资源。

如在教学《我和祖父的园子》一文中，为了表现作者童年时代的无忧无虑、自由自在，作者选择了在园子中与祖父一起生活的众多事件，既刻画了一个敦厚、慈祥的老人形象，同时更将童年萧红的天真可爱、活泼开朗的特点展现得淋漓尽致。教师引领学生在深入感知的过程中，品味作者表达的内容，然后在提炼文本言语形式的基础上，丰富了学生对语言形式的感知，为学生语文素养的积淀提供了极好的素材。

这一案例，抓住了文本中独特的言语形式，让学生在深入体悟与积累的过程中更新了原本的认知体验，对于学生构建散文性文本的言语形式具有积极的促进价值。

二、对比辨析，在涵泳品味中悦纳语言图式

1.置换对比，体悟精确

对比是引领学生进行言语辨析的重要手段。只有在对比思维的浸润下，学生才能真正揣摩文本语言中所描绘的丰富内涵，体悟作者在遣词造句时的精准与妥帖。因此，教师要善于从文本中开掘极具价值的语言，引领学生进行深入感知。

如在教学《天鹅的故事》时，教师紧扣作者将老天鹅比喻成“石头”进行感悟，体会老天鹅的坚定与执着。教学中，教师先将“像一块石头”与老天鹅的动作进行联系，走进人物的内心世界。之后，教师尝试将这个比喻改为“像一片落叶”引领学生进行对比。不少学生意识到“像一片落叶”无法真正展现老天鹅为了大家决心率先破冰的坚韧品格。

不同的比喻，展现出来的认知和情境也是完全不同的。教师在这样的置换对比之下，不仅让学生感受到原文中作者表达的精妙，同时也丰富了学生对其他情境的认知，可谓是一举两得。

2.常异对比，明晰特征

不同的创作动机、不同的描写对象，作者在构思时也会涌现出完全不同的策略。很多时候，这种写法与一般性文本的描写呈现出较大的差异。其实，这种差异正是作者引领学生进行深入感知与品析的重要资源。

如《天游峰的扫路人》这篇课文中，作者对老人的外貌描写居然分在了不同的两处。教学中，教师先是引领学生从课文中圈画出描写人物外貌的语句，并相机引领学生思考：这两处外貌描写分别是在什么地方？两处描写的视角有什么不同？作者为什么要分开来写？学生在潜入文本之后发现：这两处分别是在教师初次见到老人以及与老人走进院子描写的。第一次见面，作者并没有特意注意这位老人，此处的外貌描写以整体性的轮廓为主；而第二次，因为作者被老人的精神所震撼，加之是面对面交流，外貌描写更加侧重人物的细节。由此可见，作者对人物的描写绝不是随心所欲，而是跟随自己对人物的了解程度而不断变化的。

在这一案例中，教师正是紧扣记人散文的创作规律，以一般性文本的方式进行对比，从而洞察出作者蕴藏在文本中的表达中心。

三、模仿创生，在实践练笔中历练语言图式

1.凸显语境，迁移模仿

在同一篇课文中，有时对相同课文的描写作者所表达的方式和关注的焦点也是可以不同的。因此，教师可以引领学生从不同的方面入手，尝试从不同的语境展开描写，从而更好地洞察作者的写作方法，提升学生的语言表达能力。

以《我不是最弱小的》一文为例，作者在文章的前后两次写到了花朵：首先，在文章第二自然段描写了花儿的娇嫩，如“原来有一丛野蔷薇，被铃兰花簇拥着，开出了第一朵粉红色的花。带着露珠的花朵随风舞动，芬芳扑鼻”。而在被雨打之后，作者的笔锋一转：“大雨已经打掉了两片蔷薇花瓣，花儿无力地垂着头，显得更加娇嫩。”都是描写花朵，由于描写情境不同，作者描写的视角也就完全不同。教师可以为学生出示另一种花朵的样子，要求学生模仿课文中的写法，进行实践性练笔。

这样的过程，便于学生在实践模仿的过程中有效地促进其认知能力，为构建文本独特的言语形式奠基。

2.扩大范畴，洞察结构

很多教师对散文写法的实践练笔，常常都会停留在一些细节层面，比如精确的词语运用等。但事实上，散文所蕴藏的模仿训练点不能停留在一些细节上，更要逐步向文章的篇章结构过渡，不断丰富学生辨析、实践的对象，才能更好地促进学生核心素养的发展。

如在教学《青海高原一株柳》这篇课文时，教师在第一课时的教学中就应该着力引领学生从文本的整体架构入手，揣摩作者对文本内容的选择，感知作者选择素材、谋篇布局的独特构思。因此，教师设置了这样的教学：首先，引领学生以板块的方式进行推进，了解作者围绕着这棵高原上的柳树，描写了青海高原上的恶劣环境、柳树茂盛的外形、想象柳树生长的经历以及灞河柳树的生长质态。随后，教师引领学生进行理性思考：作者所描写的内容对于表现这株柳树的特点有着怎样的帮助？从而让每个学生都能意识到作者所选择的素材，都与这株柳树有着积极的联系，都紧扣了课文中表达的中心。如此一来，教师可以引领学生尝试运用生活中常见的一种事物，根据它所起到的作用，写一篇文章赞颂其品质的练笔。

教师组织学生模仿课文的构思先进行构思，并在实践练笔中罗列提纲，起到了较好的教学效果。

结 语

语言图式是一个完善的写作结构，即学生对课文范本所呈现出来的语言特质和形式进行感知、积累之后，留存在学生思维意识中可供其内在认知的语言认知。也只有把握文体特点下的言语认知，才能为构建学生的语言图式奠定坚实的基础。

[参考文献]

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2011.