将后现代课程观引入高校书法通识课教育的适切性分析

王军平

（汉口学院，湖北武汉 430000）

1 我国高校书法通识课教育现状及其弊端

目前，我国很多高校都开设了通识教育课程。通识教育“不是关于‘一般’知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责人的人和公民。”①由此可见，通识教育是开发受教育者的潜能，将其培养为全面发展的高素质人才的重要举措，是我国素质教育的重要组成部分。我国很多高校设置了书法通识课，是为非书法专业学生进行的书法普及教育活动，是提高大学生汉字书写能力、培养大学生审美情趣、促进大学生全面发展的教学活动。那么，我国普通高校书法通识课教育现状如何呢？经过问卷调查和实地考察，笔者发现，我国许多高校书法通识课教学现状令人堪忧。

在教材的使用上，我国大部分高校的书法通识课仍然使用一般性教材。有的教材知识结构陈旧，有的教材专业性太强，对于学生来说难度较大。这样一来，学生容易从内心滋生一种抵触心理。在教学方式上，不少高校书法通识课教学依然奉行“老师指令，学生遵循”的教学模式。老师指定一种字体让学生临摹练习，而入手学习的字体基本上选择唐代楷书，极少选择隶书、行书、草书、篆书等字体。这种从唐楷入手的书法学习方式，容易让初学者所书字体朝“乌、光、方”的馆阁体发展，亦容易让学习者的思维变得呆板、僵化。康有为曾对这种只以唐楷为书法学习对象的现象提出严厉批评：“吾闻人能书者，辄言写欧写颜，不则言某朝某碑，此真谬说！今天下人终身学书，而无所就者，此说误之也。至于写欧则专写一本，欲以终身，此尤谬之谬，误天下学者在此也。”②

由是观之，许多高校的书法通识课教学依然遵循陈旧的“师徒授受”式的教学模式。在这种教学模式中，老师发号指令，学生遵照执行，老师和学生是一种传统的二元对立关系，教学成为教导的、指导的，而非援助的、帮助的、激励的或挑战性的、自然的自组织过程。③有的学校甚至将书法课变为写字课，老师重视学生的临摹能力，而学生更为重要的学习兴趣是否激发，想象力、创造力、审美力是否提高，文化认同感、民族自豪感和个人思想道德情感是否升华等教学效果则不太在意。

2 后现代课程观及其特点

20世纪40年代，被誉为现代课程理论之父的泰勒在其著作《课程与教学的基本原理》中将课程设置为四个步骤：确立目标、选择学习经验、组织学习、评价结果。从上世纪40年代至今，我国的教学实践一直受泰勒的现代课程观影响，而高校的书法通识课教学亦是如此。

我们可将受泰勒提出的现代课程观影响的教育模式称之为“泰勒模式”。在“泰勒模式”影响下的高校书法通识课课堂上，老师根据既定的教学大纲、教学目标来开展教学，学生使用老师指定的书法教材，学习老师指定的书法字体。对于老师来说，从课堂开始到课堂结束，所有的教学环节都是事先设计好的，这种过程都是以前教学经验的复制或深化。对于学生来说，他们在老师的安排和指导下进行学习，上课内容是一种被动的输入。教学结束后，老师通过学生的考试分数来评估教学效果。在这个过程中，教师是权威，教材是中心，分数是目标。因此，传统的高等书法教学是一种单一性、可预知性、封闭性的教学模式，课堂缺乏生气和活力，教学效果自然欠佳。

针对现代课程观的种种弊端，以小威廉姆E·多尔为代表的教育家提出了一种新的教学观念，即后现代课程观。后现代课程观是对现代课程观的一种批判，具有如下特征：

1.丰富性

后现代课程观是一种具有多重用途、多重解释的教学观点，认为教育过程无需设立唯一目标，它鼓励从多种方法和多元视觉来解决问题，满足不同学习者的多层次兴趣需求。同时，它也为刺激学生的联想和创造能力提供了丰富的元素和机会。

2.体验性

将后现代课程观融入教学中，教师不再是唯一权威，师生之间是平等的，他们共同体验并享受教学过程。这一过程中，“主体”和“客体”之间的相互作用、自我与所处世界之间的相互作用，构成了每一个经验。④

3.生成性

后现代课程观认为教学过程具有丰富性，教学目标具有开放性，因而决定了教学效果的流动性和生成性。将后现代课程观融入课堂后，学习者的压力大为缓解，这种学习过程是一个充满悬念和不确定性的探险之旅，这极大程度上刺激了同学们的陌生感和趣味性。在这个过程中，谁都不能肯定学习过程的下一阶段会发生什么？这种学习方式的目的不再是比赛与得分，而是将课堂看成一种不断发展与生成的过程。

3 将后现代课程观引入高等书法教学的实践探索

窃以为，将具有丰富性、生成性、体验性特征的后现代课程观引入我国高校书法通识课教育具有适切性。那么，在具体的教学实践过程中，有哪些方法可以尝试运用呢？

教师是教学活动的组织者和主导者，他们应该勇于将后现代教学观引入教学过程中，勇于转变角色、更新教学观念并改革教学方式。例如，老师要主动营造一种轻松、热烈、开放的教学氛围，以平等的身份和学生相处、交流。老师要淘汰以前那种重视写字方法的陈旧教材，选择具有趣味性和启发性的教材。而且，教材和教案也可根据实际情况不断调整、更改。入手学习的字体选择范围，也可以更加灵活。根据学生的兴趣，楷书、行书、草书、隶书、篆书都可以作为学习对象。在教学过程中，除了实践环节，老师还应有意识地加入问答、游戏等互动环节，构建一种动态的课程教学体系。老师甚至可以跳出教室是唯一教学场所的思维，带领同学到书法家工作室、博物馆等地进行实地考察、观摩。在这些环节中，可以生发除了写字之外的更多知识点和创意。例如，老师讲到文房四宝等工具时会提到制笔材料的知识点，不仅可以带领学生到博物馆实地观看古代的毛笔实物，亦可以带学生到制作毛笔的手工作坊实地观看制笔过程。因此，学生不止学到了书法知识，还了解到在这个过程中衍生出来的博物馆学、传统手工艺制作和关于动物保护等方面的知识。

学生是教学活动的参与者，他们要改变传统的学习方式，调动积极性和主动性，不再以追求高分数为学习目标，而应该在学习中体验水墨交融的乐趣。换言之，学生不再是教学活动的接受者，是学习过程的参与者与构建者。

从考评制度来讲，老师不再以学生的书法临摹能力作为最重要的学习要求，学校和教育主管部门也不应该将考试成绩作为评估教学效果的唯一依据，而应该更加务实地强调学生的审美力、创造力的提高与否才是书法教育的核心目标。因此，将后现代课程观引入高校书法通识课教育过程中来，形成一种将实践与思考结合，教学与游戏结合，练字与练眼、练脑、健体结合，书法与育德、促智、审美结合起来的多元互动式教学。换言之，后现代课程观视域下的书法通识课教学，不再注重同学们临摹的精准与知识储备的增加程度，而看重他们思维是否发散、自我意识的是否觉醒、创造能力是否增强、思想道德素养是否提升。

4 结语

将后现代课程观引入我国高校书法通识课教育中来，教学过程不再是单向的灌输与被动的接收，能最大限度地调动教师、学生的积极性，培养和提高学生的审美思维、实践能力、创新精神和综合素质。反言之，如果我国高校的书法通识课教育依然采取墨守成规的教学模式，那么同学们的学习热情只会逐渐减弱或丧失，这只会与素质教育的目标背道而驰。因此，后现代课程观对传统的通识教育方式提出了新的挑战，将这种新的教学理念引入高校书法通识课教学中来具有适切性，对于推动素质教育具有重要作用。