言语实践：语文深度学习的核心策略

江苏省宜兴市广汇实验小学 邹 清

语文深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的言语实践活动，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的语文学习过程。在这个过程中，学生掌握语文学科的核心知识，发展语文素养，形成积极的内在学习动机，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的语文学习者。

言语实践是语文深度学习的核心策略，所有的语文学习都离不开言语实践。只有精心设计言语实践活动，引导学生积极参与，积极迎接挑战，才有可能把语文学习真正引向深入。本文中，笔者以《最大的麦穗》一课的教学为例，谈语文深度学习的教学实施。

一、概括和复述——关注故事内容，更关注“如何获取故事的核心信息”

“事实性知识”是语文知识的重要组成部分，但它往往是属于抽象水平比较低的知识。正因为这样，语文学习如果仅仅停留在“事实性知识”的层面，是远远不够的。

“程序性知识”是语文知识的另一重要组成部分。它一般解决“怎么做”的问题，是关于如何做事的程序和步骤。它对于培养学生的语文能力具有更加重要的意义。

作为一篇“借事说理”的课文，《最大的麦穗》一文中的“事”，并非是学生最终获得的“标的”。教者需要引导学生从事例中获取核心信息，以建立“事”与“理”之间的联系。那么，“如何获取核心信息”这一程序性知识，就成为本课教学内容一个必要的组成部分。

正因为这样，在本课的教学中，教者没有和大多数老师一样，耗费大量的时间纠缠于“事”的教学，而是仅仅用了十五分钟左右的时间，和学生一起探讨故事的主要信息。这就为后面进一步深度学习——研究“事”与“理”之间的关系，研究如何“借事说理”——赢得了时间。

也就是说，语文深度学习重在前知识、前经验的运用，而不是耗费大量的时间重复学习相同的内容。语文深度学习关注不同层次知识的学习，改变原先耗费大量时间用于“事实性学习”的现状，把更多的时间用于“程序性知识”的学习，致力于切实提高学生的语文能力。

二、比较和归纳——关注学习的结果，更关注主动学习的过程

语文深度学习，要改变原先“重演绎轻归纳”的语文思维模式，关注语文学习的过程属性。

“演绎学习”和“归纳学习”这两种学习方式都是非常重要的。但长期以来，我们总是“重演绎”而“轻归纳”，习惯于先把规律性知识教给学生，再让学生运用规律性知识去解决具体问题。这就导致学生在学习中主体地位缺失，缺少主动探究的实践，缺乏主动探究的欲望。因此，我们的语文教学要实现主体的转换，让学生真正成为学习活动的参与者、体验者、实践者；要实现语文学习空间的转型，由封闭走向开放，由单一走向丰富；要改变语文学习的过程，培养学生发现、探究、创造的精神。

《最大的麦穗》一课中出现了三句含有分号的句子。“这些句子中分号的用法有什么不同”是本课学习的一个重点。传统的教法，是告诉学生分号有哪些用法，再让学生选择其中一句说一说，这就是“演绎学习法”。更好的教学思路是引导学生细细体会每一处分号的用法，然后再把三句句子放在一起，比较它们的异同，然后总结出分号使用的一般规律，用以指导今后的辨析与运用。

教学中，学生在观察与探究中发现分号前后往往有相同的词语或相同的句式；发现分号前后的分句在内容上都有联系，有的表示两种相似的情况，有的表示两种相对的情况，有的还表示后文对前文的补充。他们还发现，有时候用上分号是为了把某种情景写具体、写生动；有时候是为了补充强调。这样的语文学习，就是归纳学习。

在上述教学过程中，教师只是点拨者、引导者，学生才是学习活动真正的主人。他们在默读中发现，在观察中发现，在探讨中发现，在比较中发现。学生在这样的深度学习中，充分开展各种有思维含量的言语实践活动，自然就提高了自己的语文能力。

三、转化与迁移——关注文本的“这一个”，更关注文本的“这一类”

“这一个”，是指学生正在学习的这一个文本。“这一类”是指与正在学习的文本相类似、相联系的某一类文本。

关注文本的“这一类”，就要做到因体而学。这儿的“体”有多种含义，可以指文章本身的特点，包括内容和形式上的特点，如“借事说理”“以小见大”等等；也可以指文章的上位——文体，如散文、小说；还可以是文体的上位——文类，如论述类、文学类等等；还可以是作者的个人风格，如豪放、质朴等等。因“体”而学，就是要从以上所述的种种“文体”出发，学习“这一个”的同时，学习“这一类”。学习的内容因体而定，学习的方法因体而定，学习的评价也因体而定。

《最大的麦穗》是一篇借事说理文。教学时，从“借事说理”这一文体特征出发，引导学生梳理“事”与“理”的内在联系，通过转化事例、转化事理来体会借事说理文的一般写法，正是语文学习由浅层学习向深度学习迈进的标志。

在此处，教师引导学生开展的第一个言语实践是“说联系”——圈出故事中的关键词语和句子，说出故事和人生的联系。这是非常重要的一步。因为借事说理文最本质的特点，就是“事”与“理”是相互对应的，“事”是“理”的依据，“理”是“事”的总结。只有“事”与“理”相互联系，相互呼应，作者要说的“理”才会令人信服。学生在学习活动中体会到这一点，就触摸到了“借事说理”这一类文本的核心规律，就由简单的“这一个”文本的学习走向了有深度的“这一类”文本的学习。

紧接着，教师引导学生进行的第二个重要的言语实践是“转化”——将文中的故事转化为自己创作的故事。这一个转化，意味着几点：学生将课文中所述人生哲理完全内化；学生完全理解“故事”与“人生”之间的内在联系；学生能够尝试进行“借事说理”文的模仿创作。此处，教师引导学生将读和写自然对接，对学生形成较大的挑战，学生的思维力也就自然得到了提升。

语文深度学习，就要引导学生勇于迎接挑战，不断提升思维的深度和广度。这是深度学习的另一个重要特点。

四、批判和反思——关注文本的意义，更关注思维的发展和人格的独立

在传统的语文教学中，语文学习内容往往是一种“蓝本”。在这种语文教学中，教师总认为作者的原意或者编者的意图是不可更改的，是学生必须接受的。学生只是一名接受者，只能按部就班地跟着教师学习，往往接受背诵、默写等机械性训练，学生的思维被束缚，得不到充分的发展。

语文深度学习强调语文学习的生命性、生活性和生成性，尊重学生对学习内容意义的多元解读，倡导师生平等对话，共同完成语文学习。在这里，文本有其公认的共性意义，更有其个性解读的创造性意义。学生对文本、教师、作者、编者，不是抱着臣服于权威面前的态度，而是可以抱着批判和反思态度去倾听，去接受，去改进，甚至可以是反对。

我们的语文教学，迫切需要培养学生的批判精神。拥有批判精神是思维独立的标志，更是人格独立的标志。语文深度学习，离不开学习者的批判精神。

教学《最大的麦穗》这一课时，我和学生共同经历了这一批判和反思的言语实践过程。教学中，教师以一个开放性的问题激发了学生思考和批判的热情：“请问，你对本篇课文的观点持何种态度？”学生的思维被激活，有的赞同作者的观点，有的反对作者的观点，有的认为对作者的观点需要补充。课堂不再是一个“唯师、唯书、唯上”的地方，而是一个“有思、有人、有我”的地方。学生的批判性思维得到发展，批判性精神得到培养，人格发展得到进一步的完善。

语文深度学习倡导创造性的言语实践活动。本处教学中，教师引导学生说写自己的“人生观点”，引导学生根据自己的“人生观点”选择调整文本中的故事，撰写自己的“借事说理”文。这样的语文学习活动，相对于课文而言，具有很强的迁移性，又具有很强的创造性，对于六年级的学生而言，正是为他们创造思维的发展搭好了美丽的台阶。