理解性朗读：语文深度学习的必经之路

江苏南京市百家湖小学 孔姗姗

梅子涵先生曾说：“朗读的声音是伴随着体温和深情走进孩子内心的。所以，朗读从来就不仅仅是一种技术，它总是传递着温暖、情感和美好，把人们带向诗意和远方。”可是，小学语文阅读教学中的朗读，常常成了阅读教学的附属品，或被忽视，或显僵硬。尽管语文课程标准中一再强调“语感”，并将“朗读”作为重要的学习手段加以要求，但小学语文课堂中学生的“朗读”状态仍然不容乐观。

一、语文课堂中的常见朗读误区

（一）一字一顿朗读

在低年级的语文课堂中，经常会听到这样的朗 读：小/公/鸡/和/小/鸭/子/一/块/出/去/玩。语 句不连贯，容易把课文读得支离破碎。字词的长度、音量的轻重读得差不多，声调平直，没有任何的感情色彩。

（二）拖腔拿调朗读

在低年级的语文课堂中，还会听到这样的朗读：树——很——快——乐——，喜——鹊——也——很——快——乐——。学生并没有深入地理解课文，一味从声音上刻意追求，尤其是腔调固定，声音拉长刺耳。

（三）“连珠炮”似的朗读

这样的朗读通常出现在中高年级课堂，教师为了训练学生读书不拖沓，要求读书速度快,久而久之，学生读书时没有明显的停连，语调平直，缺乏高低升降的变化，更缺少语气、情感的变化。

二、朗读与语文深度学习的关系

林焘先生在《语音在语文教学中的地位》中说：“默读很难体会到文章的三昧，只有放声读，才能对文章的整体，包括语音方面的特色，有比较深入的理解。”“放声读”即朗读。语文课程标准也明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读。”朗读是一种重要的阅读方式，也是学生必备的语文能力。通过朗读，学生更易体会作者及其作品的情感态度，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，使语文学习成为学生一种主动的思维活动，而深度学习本身就是一种积极的主动思维的过程。上海师范大学教育技术系黎加厚教授认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。因此，语文学习中的朗读是进行语文深度学习的必经之路，通过有感情的朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解，是学习者对文本进行深度学习后产生的情感、态度和价值观的重塑。

三、理解性朗读指导策略

（一）由字词抵达理解性朗读

汉字是一种独特的文字，她的独特性主要体现在——汉字是表意文字，显示出以形表意，以形表音，形音义有联系的特点。“古人造字之始，即以字形像物之形，即以字音像物之声。”这是古人造字命名的原则。汉字凝聚着汉民族观察探索外在世界及其自身主观世界的思维和心智的轨迹，有清晰的造字者和使用者的主体视角。它从内在的主体意识出发，按照主体意识的评价和取向，赋予世界某种意义。在阅读教学中，经常会有一些关键字词成为理解文本情感的密码。因此，我们在指导朗读时抓住关键字的构形特点，将汉字特点与文本语境融合，帮助儿童更加深入地理解字、词和文本，感受文本所表达的意蕴，有感情地朗读也就水到渠成了。

例如，苏教版教材四年级上册《李时珍夜宿古寺》一课让学生体会李时珍的饮食之苦，而能表现饮食之苦的关键词就是“啃干粮”。“啃”是本课的生字，在教学中，笔者先引导学生关注“啃”的偏旁：“啃”就是用嘴巴咬坚硬的东西，所以“啃”的左边是“口字旁”。再联系学生的生活经验，你啃过哪些食品？学生有的说“啃鸡腿”，有的说“啃玉米”。此时，笔者话锋一转，结合文本语境：你们啃的都是美味的食品，李时珍啃的是什么？接着帮助学生通过图片了解干粮：在古代，人们为便于储存，用面粉做成的又干又硬的食品。干粮又干又硬，所以文中用了一个“啃”字。“啃”得用力，你听，“啃”的声调是第三声。学生在读词时充分感受到“啃”的用力，“啃干粮”的不易。这时，再指导朗读句子，李时珍的饮食之苦就融化在朗读之中了。

（二）由活动抵达理解性朗读

人的活动过程是不断解决问题的过程，也是不断建构的过程。建构过程又是不断发现和创新的过程，当我们充分利用学生的好奇心、表现欲望和创新潜能让学生自主参与实践活动时，学生就会根据自己的需要和意愿进行不同形式和不同方面的体验、领悟与创新性学习，就能获得直接经验与成功感，学生的主体性和个性就能获得充分的发展。在语文深度学习过程中，设计丰富多彩的体验活动，可以进一步帮助学生深层次地理解文本，从而有思考、有情感地进行朗读。

例如，部编版教材二年级上册《狐狸分奶酪》一课讲述了熊哥哥和熊弟弟为捡到的奶酪怎么分而拌嘴，引来了狐狸帮他们分，结果奶酪被狐狸全吃光的故事。其中第9自然段：“于是，狐狸在那半块上又咬了一口，结果第一个半块又大了点儿。狐狸就这样不停地咬着两半块奶酪。咬着咬着，奶酪全被他吃光了，一点儿也没剩下。”这都是叙述性语言，学生初读时很难把握连贯和重音，语气和句调也没有明显变化。于是，笔者设计了这样一个体验活动：用超级黏土做成两半块奶酪贴在黑板上，引导学生用手代替狐狸的嘴巴，不停地“咬奶酪”，最后，“奶酪”一点儿也没剩下。学生在体验活动中，兴趣盎然，更重要的是他们充分理解了狐狸是怎样“不停地咬”，并且咬得一个半块大，一个半块小，从而深刻体会狐狸分奶酪时的狡猾。通过体验后再朗读，学生从一开始语气平淡的朗读变成了这样朗读：于是，狐狸在那半块上又咬了一口，结果第一个半块又大了点儿。狐狸就这样不停地咬着两半块奶酪。咬着咬着，奶酪全被他吃光了，一点儿也没剩下。带着理解性的朗读，学生将狐狸狡猾的样子也表达得淋漓尽致。

（三）由评价抵达理解性朗读

教育心理学研究表明：正确的、公平合理的课堂教学评价，可以调动教师课堂教学的积极性，激起学生进行学习的内部动因，维持教学过程中学生适度的紧张状态，可以使教师和学生把注意力集中在教学任务的某些重要部分。在语文课堂教学中，指向朗读的评价语言常常以“你读得很流利”“你读得还不够有感情”为主要评价，而这样的评价比较宽泛，往往达不到朗读指导的核心。因此，指导理解性朗读的评价语言需要围绕文本主旨精心设计。

例如，部编版教材一年级上册《大还是小》是一篇富有哲理的小短文，虽然文本十分贴切儿童生活，但若处理不好，学生很难感受到文本的情趣，朗读起来也会显得干巴巴。在指导读“我够不到按钮的时候，我听到雷声喊妈妈的时候，我觉得自己很小”这一句时，句子很长，情感的表达不容易到位，因此需要通过融合文本主旨的评价语帮助学生体会“我什么时候觉得自己很小”的思想感情。指导读“我够不到按钮的时候”，评价语可设计：（1）“看，按钮这么高，他怎么都够不到！谁来读？”（2）“他的脚都踮起来啦，还是够不到！多着急呀！谁再读？”（3）“够得手也麻了，腿也酸了，还是够不到！一起读！”指导读“我听到雷声喊妈妈的时候”，评价语可设计：（1）“害怕得都喊妈妈了。谁来读？”（2）“害怕得都喊起来了。谁再读？”（3）“心里害怕极了。我们一起读。”通过这些与文本主旨紧密相关的评价语，学生的情感被层层推进，在一次次朗读中理解文本，带着自己的理解有感情地朗读。

朗读是发出声音的阅读，理解性的朗读是在发出声音的同时，启动了眼、耳、脑等多种感官，整体感悟，深层体会。朗读有温度，语文学习才可达到有效度。朗读有气度，语文学习才能走向有深度。