体验：班级活动创造童年价值的必由之路

班级活动的成长目标，唯有通过学生自知的真切体验这一路径才能慢慢达成。那么，什么是体验呢？我先来分享3个班级活动小故事。

第一个故事。我曾经在铺着广场砖的操场上，组织学生玩一个“寻宝”游戏。我将班上60名学生分成10个小组，让他们通过团队合作的方式，快速在操场上万块砖中找出10块有标记的。学生们热热闹闹地忙活了20分钟，游戏结束，有9个小组一块也没找到。

第二个故事。级部要举行小学阶段的最后一次相约小剧场活动，班主任组织了一次主持人班级选拔活动，最终选定了一个男生和一个女生，这两个学生以前从没有当过大型活动的主持人，其中男生甚至连小组活动也没有主持过。从活动准备到正式举行，这位男生一直认认真真地练习，平时说话温吞、总是低垂着眉毛的他，仿佛变了一个人，眼神里闪着自信的光芒。他在那周的班级故事中写道：“终于在小学阶段的尾巴上，抓住了当主持人的宝贵机会……”这位女生平时大大咧咧，但面对主持的活儿以前从不肯上前，这次她在班级故事中写道：“作为主持人，我格外多了一份使命感。”

第三个故事。一位班主任曾咨询我，自从班级开展小组竞赛活动以来，每个组的学习和活动热情高涨。但也出现了一种现象，当小组里某个成员掉链子时，其他小组都会欢呼起来。该班主任想针对这种情况开一次班会，可又觉得学生的表现是真实自然的流露，对班会如何入手以及是否会有教育引导价值和效果产生了犹疑。

所以，在教育语境中的“体验”，指的是一个认知内化的过程，即在实践行为中亲身经历动态过程，再在此基础上实现心理的内化和升华，最终帮助学生主体建构新的认知和新的行动选择。所有缺乏体验的说教，都是外在于学生主体的，都是消极的，都是苍白无力的。下面我们结合上面的三个故事，探讨怎样的班级活动是体验式的，体验的路径是怎样的，对儿童成长的价值何在。

一、体验是过程性的

班级活动最忌形式主义，班级德育活动最忌说教，因为形式主义和说教的方式无法为学生提供完整的体验过程。

第一个故事中，之所以出现很多小组20分钟里没有找到一块有标记的广场砖，是因为分组仅仅是一种形式，学生并不明白为什么要分组“寻宝”，更不明白为什么要“寻宝”。从任务呈现到分组，再到“寻宝”，在游戏中没有建立起一个富有逻辑的链条关系，不是一个完整的活动过程。班级活动的设计和开展只有关注了过程，关注了过程的联系性、逻辑性和完整性，才能帮助学生经历体验的过程，促进学生在体验过程中发现和建构活动的意义。这次“寻宝”游戏，教师应先明确任务，再组织学生讨论分组原则，然后各小组运用一定的方法策略展开“寻宝”行动，最后进行评价。这样的活动，每一个环节是紧密关联的，前面环节是后面环节的基础，最终的结果与前面每一个环节都有因果关系。最后的评价，儿童就不会只关注结果，而是会追根溯源，寻找原因，而追根溯源的过程就是一个还原体验、发现意义、升华认知的过程。

体验的过程性，并非要求内心认知的内化和升华与活动的先后顺序步调一致。班主任也可以有意在“后果”呈现之后，再引导儿童回顾活动展开的过程，在梳理回顾中对照“后果”重新建构体验，引起深度反思，找准自己的成长点，进行活动的二次设计和体验。这种班级活动，利用的是“试错”策略，试错与改错构成了一次活动的完整过程。

二、体验是主体性的

没有亲身经历，没有参与实践，是不会有真体验的。班级活动忽视体验的主体性，其教育目标就难以在儿童身上得到落实，因为对于儿童来说，这样的班级活动，是外在于儿童的成长需要和心灵的。

第二个故事，主持人选拔活动中，那些主动积极参与选拔赛的学生的体验最具有主体性。他们体验的主体性表现在每一个阶段，开始前的期待和准备，参与时的心境与行动，宣布结果时的紧张、失望、释然、骄傲，活动总结时的反思……童年价值的创造就在鲜明的主体性体验中得到实现和张扬。

那么，如何在具体的班级活动中确保每一个学生都能获得主体性的体验呢？主持人选拔的活动中，并不是所有人都报名参与了选拔，还有一半学生没有报名参与选拔，这半数学生极有可能会游离于活动之外。这就需要班主任在活动设计时考虑周全，让活动中不同角色的学生都能有属于自己的主体性体验。主持人选拔活动中，没有报名的学生，应该有三个具体的任务：第一是反思自己为什么不报名参与，说明自己不参与的理由；第二是在读懂选拔规则的基础上，参与评价甄选，为选出最合适的主持人贡献自己的智慧和力量；第三是为参与选拔的同学提出有意义的建议。

三、体验是选择性的

体验的选择性有两层意思，一是在班级活动中，每个学生的个体差异导致他们的体验并非一致；第二层意思是班主任要帮助不同的学生选择成长需要的体验点。

第一个故事中，部分学生之所以没有完成任务，是因为他们的体验聚焦的是活动表面的“好玩”，而不是目标任务。很多班级活动效果不佳，就是因为班主任没有意识到儿童在活动中的体验是有选择的，以为所有预设的成长目标都会随着活动的开展自然被学生所理解，并被学生在过程中体验到。

活动体验的选择，与学生的成长背景、兴趣、需要等有关，与班主任的活动设计和引导也有紧密的关系，还与活动开展的环境因素有关。第一个故事中，对学生体验选择起重要作用的是学生的兴趣需要和环境因素。班主任首先将活动性质定位为“游戏”，且没有对输赢的“奖惩”做出说明，学生对活动的体验选择就会指向过程中的“好玩”，“寻宝”的“严肃性”就不会被体验到。这次活动的地点是学校广场，学生每天都会在上面追逐游戏，他们对这个地方已经感觉很熟悉了，但从没有关注过广场砖里藏着什么奥秘，这就使游戏有了一定的新鲜感，任务目标有了一定的吸引力。所以整个20分钟里，学生虽然不因任务而紧张，却也一直投身任务中。熟悉环境的陌生化，原本应该有更加深刻的成长体验点，比如反思为什么一般很少有人注意身边事物的与众不同之处，发现熟悉事物被忽视的特点有什么价值等。这类体验点的选择，往往更加依赖班主任的引导。

班主任明确了儿童对班级活动的体验存在选择性，能帮助班主任更有针对性地落实班级活动的共性目标和个性目标。

四、体验是需要设计的

同一个班级活动，对于儿童来说，既有共性的成长目标，也有个性的成长价值，尤其是班级德育活动，学生的道德认知和当下的行为选择并不在同一水平线上。如何设计惠及所有学生的班级活动，是班主任的职责所在。

第三个故事中，班主任的审慎态度是对的。第一，不同组的学生喝倒彩，这是一种自然天性的流露，如同球迷会为对方球员喝倒彩一样。第二，喝倒彩的并非所有的学生，有些学生已经能够设身处地地为别人着想，有同理心。第三，如果仅仅针对此事来组织班会活动，能落实的可能不是儿童一生受用的成长目标，而是就事论事的一点体悟。班主任在开展班会活动之前，要想明白这种现象到底意味着什么，需要通过班会活动落实怎样的成长目标，进而思考设计怎样的体验才能落实相应的成长目标。显然，以小组竞争活动本身为事实现象设计班会活动，学生会因为“警惕性”而迎合班主任的期待，体验的虚假性会导致成长目标“流产”。其实，班主任可以从有关的电影片段入手，设计情境性的体验活动，步步深入，循序渐进，不着痕迹地链接到教室生活，体验就会清晰而真切，成长目标的落实就有了保障。

同样，第一个故事中，如果班主任在打分评价之后，再代入能够触及学生心灵的任务目标，引导学生在反思回顾中进行“再体验”，这就是一种基于目标实现需求的设计了。

总之，体验是班级活动创造童年价值的必由之路。班主任在设计组织班级活动时，应自始至终重视儿童的真实体验，并科学地选择和设计体验环节，让体验成为活动的“主角”“灵魂”和焦点。