简约而有深度的设计是语文教学的应然追求
——以《项脊轩志》为例

景慧颖

“简约”与“深度”并抵牾，而是相辅相成的关系。“简约”并不意味着“简单”“肤浅”，而是设计问题的切口要小，要是主问题、关键问题。旨在让一个“简约”的主问题“牵一发而动全身”，有效地关联文本的各个部位。如果说，我们常见的“漫天发问”是横向滑行的话，那么，简约的主问题是在向纵深开掘，在深度探究的过程中，必然会获得“不可预约的精彩”（生成语文倡导人李仁甫语）。

笔者亦主张“熟课生备”，教案不用总写，但是需要总改。改是为了教业水平的提升，亦是对不断变化的教学实际负责。很难想象：一本教案用一辈子的老师，怎么能是一个对语文充满爱的老师呢！我很欣赏陈寅恪的“四不讲”教学态度：“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。现在只讲未曾有人讲过的。”试问当今语文界有几位老师敢这样说！创新是教学的生命力，笔者一直在践行“简约”而有“深度”的教学设计理念。鉴于此，近日，翻检爬梳“知网”《项脊轩志》的研究成果，找到了创新点，或者对前人的说法加以完善、加以发挥，并将自己的想法实践到自己的三个班级的语文课上，都收到了令人满意的效果。

这三堂课切入角度各异，即虽“殊途”，但“同归”，都具有“打通”整个文本的“疗效”。“简约”而有“深度”的设计可以着眼一个特殊的“标点符号”、着眼一个“字”的不同释读、着眼一段话该不该删除的讨论……

一、一“问”两“叹”之间别有寄托

第一个班级的课笔者把创新点放置在标点符号的“特殊性”上。

师：找个同学读一下课文第二段关于作者对其祖母回忆的内容。（朗读完毕之后）请问：这一部分在标点的使用上有什么特殊性？

生：用了两个感叹号。

师：的确如此。余光中先生曾言：“英文用标点，是为了文法；中文用标点，是为了文气。”那么此处的两个叹号彰显了怎样的“文气”呢？请同学翻译第一个“感叹号”所关涉的内容。

生1：我们家几代读书人，在科举上都无所成就，你的科举成名一定能够实现！

生2：我觉得最后一句应该翻译为“你的科举成名难道能够实现吗！”

师：这两位同学读出了两种不同的含义，一为“肯定”，一为“质疑”，一喜一悲，请你们各自阐述一下理由。

生1：长者必然会以肯定的方式去鼓励晚辈的，祖母拿来一个“象笏”说“他日汝当用之”，即日后一定会用上这个象笏的。同时，作者归有光自“束发”起，天天读书轩中，古人言“精诚所至，金石为开”，祖母认为他一定会登科中第的。

生2：文本言归氏整个家族已经分崩离析了，“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”空间阻隔的不断升级，暗示着彼此心灵隔膜的加剧。再加上“鸡栖于庭”等客观实际的描写，影射着家族的没落，根本没有读书的优良环境。所以应该是“质疑”。

师：沿着刚才那位同学的思路，我列举两组材料，对比一下归氏的“昔盛”与“今衰”。

第一组：《叔祖默存翁六十寿序》言归家“自工部尚书而下，累叶荣贵，迄于唐亡，吴中相传谓之著姓。”《归氏世谱》记载时人言：“县官印，不如归家信。”

第二组：《家谱记》：“率百人而聚，无一人知学者；率十人而学，无一人知礼义者。”

生3：我认为本段翻译成“质疑”语气较为妥当。“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。”作者“长号”的原因，除了睹物思人之外，就是强烈的愧疚感。因为功名未遂，觉得自己有负于祖母的期望。因此，“质疑”语气会让前后文脉贯通。

生4：我认为不是愧疚感，而是遗憾感。因为本文的前几段写于作者的弱冠之龄之前，谈不上愧疚，只是感觉祖母无法看到自己焚膏继晷的奋斗历程、无法分享指日可待的功成名就。

生5：我觉得是愧疚。既然本文不是写于一时一地的，我大胆假设“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。”应该也是后来补写的，反观自己直到第八次参加会试才中进士，此时年龄已经60了。回忆祖母的殷切希望，怎不生愧疚！

生6：我注意到写祖母时用“长号”，而写母亲时用“泣”。因为作者对母亲的记忆有限，而对于祖母的教诲历历在目。所以一个“长号”寄托了各种人生感慨。既有遗憾感，又有愧疚感，两种感情交融并存也是未尝不可的啊。

师：同学们的讨论很精彩，我们继续。

生7：老师，第二个叹号的内容，我有疑问，归有光的祖母应该列举归氏祖上的功勋业绩来激励归有光的，为什么会把自己祖父夏昶的功绩呈现出来呢？也就是说我姓“归”，姓“夏”的功绩与我们家族关联不大吧？今天，我们也经常说我太爷、我爷爷是做什么光辉的职业，但是很少提及姥爷。

师：同学们怎么看？

生8：应该是归氏近世并没有显赫的人物可歌、可赞、可垂范，所以不得不举出自己家族中有地位的人来激励晚辈。这其中亦有强烈的心酸无奈。

生9：我不同意这个观点，古人特别讲究“门当户对”，既然祖母的祖父很显赫，那么那个时期的“归氏”也应该是社会地位不一般的。

师：这位同学说得很好。中国士人有一种特殊的文化心理：祖上的荣耀不仅会增加自己的荣耀，更会成为自己奋斗的动力。例如屈原在《离骚》的开端就说：“帝高阳之苗裔兮，朕皇考曰伯庸。”中唐韩愈也自称为“昌黎望族”。所以，祖母之所以提及自己的祖父也是在呈现自己的荣耀感，也侧面彰显归氏在当时也是著姓名门。

师：最后，这一小节还有一个问句，需要我们深入探究一下其背后的深情。

生10：此问显然是无疑而问，第一处感叹的内容即为答案。

生11：“久”“竟日”呈现出归有光学习的投入与刻苦，这其中既有怜爱，也有无奈，因为振兴家道的重任落到了一个不到20岁的孩子身上，自然有一种莫名的酸楚。

生12：这两个词也突出了归有光青少年时期的孤独，为文本增加了悲凉的底色。

师：我们总结一下这节课：祖母的一 “问”两“叹”既有期许，亦有无奈。此种深情，使人欲涕；平凡场景，感人至深。

二、此处用“爨”别有深意

第二节课，笔者把着眼点放在一个字、一个词上。

师：文章第二段开头用了一个字，叫“爨”，请问这个字有多少笔画？

生：（思考貌，并说）30画。

师：是的，30画。我们在语文必修一讲过《优美的汉字》，详细讲过关于汉字的构成——“六书”。请问，这个“爨”字属于哪一种？并说明理由。

生1：我认为“爨”是一个“会意字”，“会意字”的定义是“把两个或多个意义相关的象形符号组合在一起，而构成的字。”而“爨”字符合这个要求。

师：能从这个字的构造来具体说说吗？

生1：这个字是生火做饭的意思。从字形看，下面是火，火上面烧着木柴，最上面是锅吗？。

师：大体上描述不错。我们来听听专家对这个字的解释：陈炜湛《古文字趣谈·爨说》言：“最早只见于小篆的‘’可以说是一幅生火煮食图。‘’代表甑，泛指锅镬一类的炊具，‘’代表将甑放在灶上的双手。中间的‘’是灶口的象形。下半部则是进柴烧火的缩影：双手把一根根柴火推进灶内，一把‘火’在下面熊熊燃烧着。”

多么形象的一幅生火做饭图啊。那么，文中用到了“异爨”二字，显然不是闲笔，应该有所寄托。有没有同学说说。

生2：首先，从整体文风考虑，使用“异爨”不是愤怒式地批判家族的分化，而是含蓄、有节制地表达。这样就与淡雅的文风相和谐。

师：保持文风和谐，不错！那么，古人为什么要分家呢？

生1：希望独立呗！不能总依赖别人，应该依靠自己再创一番事业啊，否则就变成“啃老”了。

生2：我不同意。我觉得是家庭关系不和睦造成的，今天的社会“分家”，也与之相似，因为有了抵触、隔膜，大家分开了，彼此离远一点才会更好。

生3：我赞同刚才的“不和睦说”，原文说“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”暗示着彼此关系的严重隔膜。古人多以“四世同堂”“五世同堂”，大家族其乐融融为荣耀，最憎恶的就是“异爨”。

师：古人的确憎恶“异爨”。归家祖上有遗训：“吾家自高、曾以来，累世未尝分异。传至于今，先考所生吾兄弟姊五人，吾遵父存日遗言，切切不能忘也。为吾子孙，而私其妻子求析生者，以为不孝，不可以列于归氏。”如果后代有“异爨”的，是“不可以列于归氏”的。全文也是围绕“异爨”展开记叙、描写、抒情的。同学们思考一下。

生4：“异爨”影射着整个家族的分崩离析，暗示着整个家族的衰落式微。与此段关键句“亦多可悲”相照应。可谓构思巧妙。

师：“照应”说得很好，此文中“异爨”含蓄地言家庭衰亡，而在《家谱记》中作者对此则“破口直言”，即“源远而末分，口多而心异。自吾祖及诸父而外，贪鄙诈戾者，往往杂出与其间”。家族之间几乎根本不来往，“死不相吊，喜不相庆；入门而私其妻子，出门而诳其父兄。”

生5：因为“异爨”，必然会造成作者的孤独，亲族鲜有来往，必然导致作者的“孤独”，既然孤独，就会寻求心灵的慰藉，因此，这就不由自主地怀念亲情，对母亲之“泣”、对祖母的“长号”、对妻子的追忆，一切都是因为“异爨”而生发来的。

生6：老师，我认为作者在项脊轩中“竟日”“默默”地久读，与“异爨”的家族现状也有关联，因为家族中，只有出现一个有社会权势的人，整个家族才会因为“利益”“荣耀”而重新抱团，才会重新聚合起来。

师：这位同学想得很深，归有光在《家谱记》中，也提及“古人所以立宗子者，以仁孝之道责之也”，“将求所以合族者，而始于谱，故吾欲作为归氏之谱，而非徒谱也，求所以为谱者也”。

生7：只有功名显赫才能“合族”，所以归有光面对祖母的殷切希望“此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之”，他加倍努力，但又因为没有实现壮志而“长号不自禁”。

生8：所以“异爨”是因“吾家读书久不效”而起的呗。

师：大家的分析都很精彩哦！一个“异爨”含蓄吐露家族的分崩离析，它有效地关联全文的内容：我为什么会思念至亲，因为“异爨”带来的孤独；我为什会努力读书，因为只有读书获得功名，才能实现“合族”之理想。由一个“异爨”生成一系列的思考，岂不妙哉！

三、关于“项脊生曰”段该不该删除的课堂讨论

这节课笔者将教学的重点集中到 “项脊生曰”这段该不该删除上。

师：上节课我们已经完成了《项脊轩志》的学习，同时布置了作业“翻译教材删除的段落”。大家还有什么问题吗？

生1：老师，我觉得“项脊生曰”这段不应该删除。如果删除，似乎就变成了对美好亲情的追忆与怀念了。删除了关于人生志向的阐述内容，主题似乎就不深刻了，文本就缺乏了艺术张力。

生2：不深刻？如果每一篇作品都要套上一个“人生志向”的桎梏，千篇一律，哪有个性，哪有灵性可言呢！

师：清代散文家梅曾亮的观点与你相同，他说：“借一阁以寄三世之遗迹。”方苞将归有光取材于家庭琐事的回忆性文章称为“事关天属”类散文。

生3：我觉得即使删除这段，也可以窥见作者的“人生志向”，诸如“借书满架”“竟日读书轩中”“扃牖而读书”等等，都围绕着“书”在记叙描写，其用意何在？就是为了考中科举，光耀归氏。我倒是佩服作者这种“隐而不露”的文笔。

生4：大丈夫表达崇高人生志向又何必“隐而不露”呢！加上“项脊生曰”这段文章内容更为完整，“昧昧于一隅”“余区区处败屋之中”与前文所描写的“小”“破”“旧”“漏”的项脊轩是一种很好的呼应，是一种升华！

生5：我同意刚才那位同学的观点，“项脊生曰”这段属于用典议论，使平淡的文字起了波澜，而且这个格式与《史记》的“太史公曰”，《汉书》的“赞曰”类似。加上这段，起到“卒章显志”的效果。

师：归有光熟读经史，这种艺术结构就是受到史传文学的影响、沾溉的。王锡爵《明太仆寺丞归公墓志铭》言归有光“弱冠尽通六经、三史、大家之文”。

生6：“使文章内容更为完整”“使平淡的文字起了波澜”这两种看法我都不敢苟同。关于前一种看法，我还是支持第三位同学的发言，文本内容已具备自足性，又加上一个“志向”的尾巴，不是“升华”，而是“添足”！关于后一种看法，我不同意的理由是：全文笔墨淡雅，情感内敛有节制，显然是服膺了儒家“温柔敦厚”“中庸”的诗教观，而补充的段落运用“何足”“何异”等语气强烈的语词，可谓是“壮怀激烈”，这与本文整体的文风是不和谐的。

师：汪曾祺评价此文，“归有光善于以清淡的文笔写平常人事”，加上此段是似乎显得有些突兀。老师的《教学参考书》关于为什么要删除这段，给出的理由是“内容不足取”，即“作者以坎井之蛙自喻，自我解嘲。于议论中夹以感叹之词，内容虽不足取，但也和盘托出自己生不得志的感慨”。

生7：（很得意的样子）看来我们的观点与官方的观点是不谋而合的，这段真的不适合加进来啊。

生8：“内容不足取”？此段内容也不消极啊！归有光以蜀清、诸葛亮自况，逆境中不甘沉沦，有自信。

生9：“内容不足取”或者因为这段“太功利了？”与前文貌似“清心寡欲”的内容不协调？

生10：文学艺术以真实感人，读一篇作品，既能让我们看到作者“婉约真情”的一面，又能看到“胸怀壮志”的一面，不好吗！我还是坚持保留这段！

师：经过了一番激烈的讨论，双方都有理有据地阐述了自己的观点，非常精彩！本节课要结束了，但是我们的讨论，在课后还应该继续。

余论：除了标点、词语、段落，还有就是从一句话进行切入，实际教学中，大多数老师都是围绕“多可喜，亦多可悲”进行分析，但是读了罗秉相《和合辩证与文言文本阐释》之后，又有一种豁然开朗之感，他说，“在《项脊轩志》中，不仅存在‘喜’与‘悲’两种情感，而是‘喜’中有‘悲’，‘悲’中有‘喜’”。

今天，我们的教育并不以传承本民族的文化为使命。这一点，在座的诸位从事语文教育的可能会认可这个事实。从小学一年级语文教材到高中毕业，你看看里面有多少传统文化经典？举一个简单的例子，中国文化里面，儒释道三家，儒家、佛家、道家三家，教材里有没有一篇完整介绍儒家孔子的？有没有一篇完整介绍中国佛家的？有没有一篇完整介绍中国道家的？从小学一直到高中毕业，没有，高中毕业以后进大学更不用说了，进大学都学专业去了，更不能指望了。我们的国民基础教育，其中义务教育只有9年，高中都不算，即使把高中算进去，在这个阶段应该完成的基本的本民族文化传播、传承的教育，有吗？没有。本来，每一个民族、每一个国家的教育都是这么做的，以前中国也是这么做的，让学生对本民族文化有一个基本的认知和认同。认知，就是了解；认同，就是从感情上、理性上认可。可是我们现在不这么做了，这就是今天我们的教育的现实。

教育的目的，是要让本民族的文化得到传承，这是第一。第二，传承文化，就要把本民族的文化经典作为教育的一个最重要的、最宝贵的资源。我们有没有呢？有没有把这样的资源，落实到最形而下的一个层次上用起来呢？举一个例子，语文教材，现在编选的文章东一个，西一个，七零八碎，即使文言文，选的也不是最好的，也不是文化经典，不是文化源头的东西。为什么编教材的的人，就没有想到把传统文化经典作为一个最重要的资源呢？本来这是最好的资源，偏偏弃之不用。一个民族一个国家的语文教育，非理性到这种程度，简直匪夷所思，无法解释。而且，时间长了以后，没有人觉得这样编教材是错的。

——鲍鹏山论教育：学了西方现代教育优点，丢了中国古代教育之本