浅谈中国近现代教育实验的发展脉络和动态轨迹

◆刘 妍

(中国教育科学研究院)

“教育实验”是指依据某种教育理论或设想，有计划地安排针对性的教育活动，以解决某个具体的教育问题。其主要特点在于控制一些无关变量，突出要研究的变量，探索教育问题中的规律性因果关系。人们一般将教育实验分为“自然实验”(广义的教育实验实属此类)及“实验室实验”(主要指狭义的教育实验)。前者“在日常教育工作的正常条件下进行”，条件控制不十分严格；后者则“基本是在人工设置的条件下进行，可采取各种复杂的仪器和现代教育技术，”条件控制严格。在《现代汉语词典》中“过程”一词的界定是：“事情进行或事情发展所经过的程序。”因此，“教育实验发展的特征”是“教育实验这种根据一定的教育理论或设想而组织安排的有计划的教育实践活动进行中所体现出来的特性。教育实验发展特征与教育实验本身特征是两种不同的概念。前者是一个动态的历史的概念，而后者是一个本质属性的概念。在探讨发展特征时，这是一个必须要注意的区别。

一、中国教育实验双线突破的发展脉络

关于中国教育实验的发展脉络存在两种不同观点。

一种观点认为教育实验发展到近代，分为两个发展脉络，这种观点被称为“双线说”。双线说认为中国教育实验发展的一个脉络是衔接古代教育实验源流，在方法论上吸收了科学方法“合理内核”，系统、整体、宏观地向前发展；第二个脉络是依照自然科学中实验的方法和规范，单向、微观地向前发展。前者如蒙苔梭利、杜威、赞可夫等人主持的教育实验；后者如桑代克的学习实验、斯金纳的程序教学实验等。在中国的近现代教育实验高潮中，这两种思路、两条线索表现得尤为明显：一方面是晏阳初平民教育实验、梁漱溟在山东省邹平县等地开展的乡村教育改革实验、陶行知的生活教育实验等，具有明显的宏观整体性和社会改造的性质；另一方面是艾伟的识字教学实验、廖世承主持的东南大学附中“道尔顿制”实验等，借鉴了自然科学实验方法技术，十分强调精确测量和比较分析。

另一种观点认为教育实验的发展从来都是单线发展，这种学说被称为“单线说”。单线说则认为，教育实验的形成和发展是与自然科学实验方法论的影响分不开的。它以实验教育学的诞生(即19世纪末)为界，划分为前后两个时期，前一个时期的教育实验重在借鉴自然科学实验的某些思想；后一个时期已不仅仅满足于“实验思想”的渗入，开始追求自然科学的实验标准，强调严密科学的控制变量，重视实验设计和量化分析。两个时期的发展表现出一定的历史连续性，一个使实验水准逐步提高的过程，不能割裂开来，即它是单线发展的，并非是双线并进的。

从整体来看，本文认为虽然中国的教育实验与西方的自然科学实验发展关系密切，但不能就此认为前者是后者的产物。中国教育实验并非完全依据西方自然科学的脉络进行。早在西方实验科学兴起之前，中国本土既有一些实验性的教育活动，这些教育实验起源于中国的本土实际需求和资源，只是未对其进行“科学的命名”。这些本土性的教育实验有着整体、宏观的改革内核，对社会产生了重要影响，是中国教育实验中独具特色和生机的一部分。即使不能“科学”的归类，也不能磨灭它存在的价值。且在未来教育实验的发展过程中，对双线发展路径的探索应该成为下一阶段的重心。实行教育实验的双线发展，并非意味着教育实验要走两条不同的道路，而是针对教育不同客观现实而做出不同的制度性发展规划，其目的是为了促进教育实验的良性发展，发挥其各自功效。

二、中国教育实验动态发展的分阶段特征

从时间维度来看，近百年来我国教育实验的发展经历了两个阶段。第一个阶段以1949年为划分，我们称之为近现代阶段。时间为1909年清末颁布实施“癸卯学制”开始，至国民政府结束在大陆的统治为止。在这个阶段，教育实验的发展过程和特质表现出移植、改造、融合、创新的四种发展特征。第二个阶段是新中国建立开始，一直到现在，称为当代教育实验。在这个阶段，教育实验从动力上看主要出自于政府的指令，从发展模式上看主要是综合，从实验地点来看主要在区域层面，从实验方式来看主要是科学模式。纵观整个教育实验发展过程，它的兴起直接受到了十九世纪末二十世纪初在西方国家发源的教育实验运动的影响；而它在中国的发展则是强烈地依存于中国社会变革与教育发展的内部需要。中国的教育实验经历了一个由不很规范到规范化的发展过程，体现出鲜明的本土实验发展轨迹和特征。

(一)移植、改造、融合、创新的近现代教育实验

第一、移植。中国近现代教育实验的移植特性表现在两个方面。一方面是采用实验这种科学方法研究教育问题是从西方移植来的；另一方面，有相当一部分教育实验是以欧美各国的教育理论为指导，并把欧美国家的教育组织形式与方法移植到我国进行实验后，再加以推广应用的。而且，国内的各实验区或实验学校还互相移植、模仿。这种移植的特征，在中国近现代教育实验兴起时期表现得特别突出。第二、改造。中国近现代教育实验不是简单的模仿、照搬西方教育理论与方法，而是依据情况进行改造。教育实验的组织者认为，中国的国情与欧美不同，中国的传统文化与西方有很大的差别，适用于西方国家的教育理论与模式，并不都适合我国学校采用；基于这种认识，就将欧美教育理论与方法作适当改造后再进行实验，从而把取得的实验再推广到我国的其他学校，用以改进教育，提高教育质量。第三、融合。融合是指将中国传统教育思想中的某些内容与欧美教育的某些内容融合在一起，进行一种适合中国民族传统教育体系的教育实验。第四、创新。创新体现在首先是摆脱欧美教育理论的束缚，从实验的指导思想、目标直至要达成的教育理论观点，都不墨守成规，不囿于原有水平和陈旧的主张。其次是教育实验的内容、方式与方法，实验的设计、实施、及对实验结果的评价等，都由实验的领导者依据我国的社会实际和教育现状进行。简单地说，就是对欧美的实验原理和方法仅作参考，坚持以我为主的方针。

(二)改革、综合、科学、区域的当代教育实验

第一、改革。教育实验与政治领域发动的教育改革的关系密切。纵观中国当代教育实验的历史轨迹，可以看出现实的政治需求，直接决定着教育实验的兴衰。教育实验常常被决策者用来充当教育改革的先锋，是教育发展从点到面的基础。主要路径是先建立试点区域，总结典型案例、经验和推广模式，然后推广到更大的区域。第二、综合。教育改革具有整体性，是一个系统工程，涉及到教育的方方面面。教育实验与教育改革密切相关，因此，教育实验也是一个综合的过程。不仅需要在区域、地方焦点突破，还需要在整体、系统上全面开展。第三、科学。教育实验重要的一点，便是运用科学研究方法来探索教育的规律。因此在中国当代教育实验史中，在注重“形成性”的同时，也注重“确证性”。第四、区域。进入21世纪以来，“(区域)政府+科研院所”的实验模式开始出现。如中国教育科学研究院针对中国教育发展的阶段性特征，针对面临的新形势、新任务，教育改革最重要、最有效的办法之一就是区域性推进。这是引领教育未来发展的最重要、最有效的形式。

三、实验发展的科学模式和自然模式

模式即把解决某类问题的方法总结归纳成这一类问题的方法论，一种模式即解决同一类问题的方法论。模式具有一定的可推广性和时效性，但都因时而异、因地而异。教育实验模式即依据某类教育环境，针对一类教育问题，探索出的特定的方法论体系。教育实验模式是对特定条件下教育实验发展的经验总结，这一类经验还可以应用到其它类似的教育环境之中，因而具有一定的推广性。综合我国教育实验发展的实践情况，我国大体上有如下几种模式。

(一)科学模式

在20世纪初前后，教育统计、测量等方面的研究都是科学主义教育实验研究的内容，1903年桑代克对这种情况曾作过说明，他说：“教育科学，当它在发展的时候就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究和描述的方法。”科学的实证模式即用分析的、定量的数量方法来确定和解释因果关系以预测未来。科学模式要求精确测量因果关系，具有严格可控性，其结果应能重复验证。“我们经常期望研究——对知识的系统追求——能够洞察问题的实质、决策的选项及其与想要的结果之间的因果关联。在科学模式的视角下，教育实验是一种技术理性行为，人们期待教育实验可以提供正确的信息，提高决策的水平。学术技术性的目的，是为了按照学术经验提示的期望，调整我们实际活动的取向。即使实际上研究并不能真正解决“不确定性”的决策问题，决策者们还是希望通过研究成果证明自己的决策是“科学”和“合理”的，是理性论证的产物。“我们经常期望研究——对知识的系统追求——能够洞察问题的实质、决策的选项及其与想要的结果之间的因果关联。尽管科学模式精确、完美，使人能在完全充分的条件下尽可能深入地进行教育实验，但是这样的完美往往只在于人们的头脑中，而不存在于真实的世界中。事实上，教育和教育实验过程不能也不应以一种碎片或孤立的方式来研究。教育处在一组复杂的社会和全球子系统的宽泛的情景中，我们不仅可以通过各种聚焦在不同维度或关系上的多样的视角来分析教育实验，还可以将这种分析置于社会、文化和经济生产和再生产这样更广阔的结构化过程的情景中交互式地观察来加深我们对教育实验的理解。在这个维度上，自然模式显然比科学模式更具有真实研究的价值。

(二)自然模式

自然模式重视人的主体作用和非理性因素，视实验为一种特殊的教育活动，它不一定具有可控性和可证实性。西方学者检讨式的指出：“我们一直没有把学校和教育过程当作复杂社会系统的一部分，没有认识和考虑到这个系统各个不同部分之间复杂的相互作用……这个系统的组成部分和重要过程是如此之多，以至于我们一直倾向于在一种自欺欺人的线性基础上争论不休。如果我们要建立健全有效的改革策略，我们就需要逐步把握教育系统的动力，有时甚至还要把握这个系统的对抗性行为。正如狄尔泰所提出的“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解。”

我国二三十年代出现的一类是以社会改造为目的的教育改革实验，例如黄炎培、陶行知、晏阳初、梁漱溟、雷沛鸿等人开展的教育实验，是从整体来进行研究，选择的实验变量具有综合性，主要使用质性研究方法来描述和分析。以实用主义的价值取向来强调社会改造和教育改革。自然模式非常关键的一个问题在于选点。正因为实验环境过于广阔，所以更需选择一个切入点，划分实验边界。在教育实验中，以点带面或点面结合实为一种通行方式。但如何选点却存在千差万别。雷沛鸿选择以学校为中心，为重心。因为学校是一种较易控制的环境，并有可能最大限度地发挥教育的效能。而俞庆棠认为教育实验区设置的原则是要求大小适中。为使社会综合性实验的变量或条件相对易于控制，她认为划定一定的区域显然必要。“划定一个地域而进行实验的，即谓之实验区，区域愈小，则其所实验的因子愈易于控制和测量。但是也因社会环境本是整个的、复杂的，区域小了，事业反而更难设施而有效。

当教育实验发展到20世纪90年代时，教育实验的自然模式得到更大的推广。(1)实验选题的人文性；(2)实验变量的整体性和综合性；(3)实验情境控制的适度性；(4)实验结果处理的整合性；(5)实验评价的全面性和完善性都得到了进一步发展。将教育实验看作是研究性的教育实践，是实证研究与理论研究的统一，是教育性与研究性的统一。教育实验应有自己的规范和标准，如能够提出较为明确的理论假设，能够有一定的控制和一定的新意。不过就算是有效，也不应对教育实验过分苛求标准化、科学化和量化。

科学模式和自然模式各有其优缺点，科学模式主要的缺点在于：(1)采取线性分析的思维模式，忽略了事物之间的复杂联系；(2)割裂了事实与价值的关系，不符合教育实验活动的特性；(3)盲目扩大量化原则，将复杂的教育实验简单化、机械化；(4)教育实验在实验室中进行，变量严格控制，但实验结论难以推广普及。自然模式的缺点是：(1)变量缺乏严密的控制，教育实验结论归因不清；(2)缺乏定量分析，教育实验结论不精确，说服力不强；(3)教育实验中的价值判断易受人主观情绪影响。因此，教育研究的信仰与准则，应介于科学模式和自然模式两种类型的范式之中。构建教育研究特有范式的总体思路应当是：从两种典型范式中筛选合理因素，分析其与教育特质的相容性，在长期的艰苦探索中逐步从一个个的范例研究中提炼、积累和生成基本范式。