高校教师身份认同危机的表现、成因与对策
——基于积极心理学视野的策略考察

龚孟伟

（扬州大学 文学院，江苏 扬州 225002）

积极心理学作为20世纪末在西方兴起的心理学思潮，引起了广泛关注与思考。“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德的科学。”[1]该理论主要致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质，强调用积极的视角分析各种心理问题，充分挖掘人体潜在的积极因素，发挥人的主观能动性与积极性，激发人的内在力量，提升人的创造力，实现人的价值和生命意义，以最终达成个人、群体与社会和谐发展的目的。积极心理学是当代心理学的一股重要力量。本文在考察高校教师身份认同危机的表现和成因的基础上，从该理论视角出发，探寻如何消解高校教师身份认同危机，对于促进高校教师的个人成长和专业发展都具有重要的价值。

一、高校教师身份认同危机与表现

身份认同是主体对自身的认知和描述，是对“我是谁？”“从何而来？”“到何处去？”等一系列问题的追问与思考，它是个体与他人和群体在情感上的趋同过程，包含自我认同和社会认同两方面。“身份认同危机是一个同‘认同’紧密联系的概念，二者是同一事物所具有的两种状态，能够相互转化。认同危机是指个人本体性安全受到威胁、自我内在同一性遭到破坏”的状态[2]，是主体由于身份感缺失而产生的存在性焦虑。高校教师置身于教育环境，在与社会群体产生交往并以他人对自己的角色期待为参照、对自己的教育实践活动进行评价时，有些教师由于自身角色冲突造成了实在个体的分裂、混乱，导致个人身份的非完整性和碎片化，无法准确进行自我认知便形成身份认同危机。那么，当前高校教师身份认同危机表现在哪些方面呢？

首先是多重角色冲突危机。“角色冲突是指个体不能满足多种角色要求或期待而造成的内心或情感的矛盾与冲突。”[3]高校教师多重角色冲突主要表现在两方面：一是高校教师角色内冲突。它是指高校教师角色的内在规范与自我角色期待的矛盾在高校教师内心引起的冲突，如角色职责要求与教师自身价值观念的冲突；角色职能与角色期望的冲突等。高校教师是高学历、高素质的群体，他们对自身期望值较高，思考问题深刻，但往往又会深陷其中，不能按角色预期解决面临的复杂问题，理想和现实的反差过大，导致了他们的自身角色期待和现实角色境遇之间的冲突，这必然会对他们产生心理影响，导致角色内冲突；二是高校教师角色间的冲突。这是指同一高校教师所担任的不同角色之间发生的冲突。如今，社会快速转型，社会分工不断细化，高校教师角色随之呈现出多元化特点。美国学者沃尔夫克认为，高校教师扮演着“教学专家、激励者、管理员、领导者、咨询者、环境设计者和范型”[4]等七种角色。社会、学校和教师行业对高校教师提出了不同的角色期待，高校教师作为各学科的专家学者，应充分发挥专业优势，为社会发展做出贡献；作为学术研究的中坚力量，应专心研究学问，勤出学术成果，助力专业建设与学校发展；作为学生学习的指导者与促进者，应掌握教学知识与技能，引领学生走进学术殿堂，致力于学生的可持续发展。这样一来，不同的社会群体对高校教师角色的期待与高校教师个体内在的身份认同将产生冲突，且外在角色规定的多元价值取向成为高校教师身上的重担，导致高校教师心理出现迷茫感和不能准确定位自己身份的焦虑感。高校教师角色定位不准确，角色扮演不成功，必然出现身份认同危机。

其次是价值认知偏颇危机。高校教师身份认同的核心在于自我价值观念的认同。目前，一些高校教师价值认知偏颇的主要表现是传统价值观念和新时代价值观念共同宰制下的高校教师价值选择的困惑，高校教师在新旧价值观念之间的夹缝中生存。受传统观念影响，高校教师被看作是“传道”“受业”“解惑”之人。人们对他们给予了无数的赞美和尊重，诸如“人类灵魂的工程师”“园丁”“蜡烛”“春蚕”等，这无形中突显了高校教师教书育人的工具性价值，淡化了高校教师作为独立个体应有的生命价值。正如美国社会心理学家威尔逊所说：“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突和不安全感。”[5]高校教师作为“社会人”，应有自我的物质和精神追求；作为“学术人”，应有追求真理与自我价值实现的希冀。但现实是，他们对自我价值实现的内在渴望和对崇高精神的企盼被外在的功利遮蔽了。埃·弗罗姆（Erich Fromm）认为：“这种自我的丧失，就是由于自己基本上成为了他人期望的角色，而在某种程度上失去了自己的身份特征，由于他不知道自己是谁。”[6]因此，“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”[7]，而极少倡导去关照自我、促成自我价值的实现，这使得高校教师对内在生命价值和外在功利价值的选择无所适从，导致了高校教师对价值认同的危机。

最后是缺乏职业幸福感。高校教师工作压力大，既受职业因素和环境因素影响，又受个体内部因素影响。从职业因素看，教师职业本身已成为高校教师压力的一个重要来源。高等教育体制的改革与发展，对高校教师提出了高标准、严要求。高校教师需要在短时间内适应教育改革的内容与形式，并且需要不断提升职业能力，不断进行工作创新，以跟上时代与教育改革的步伐。有些高校教师具备终身学习意识，能够积极主动学习，有些高校教师因为年龄、家庭、身体状况等因素而感到力不从心，疲于应付。加之高校教师教学任务多，科研任务重，经济收入不对称，学校任用、管理、激励制度不完善等因素使高校教师精疲力竭，给他们身心带来不良影响，造成巨大压力。从环境因素看，外部环境带给高校教师的压力主要表现在社会发展提高了对人才培养质量的要求，“尊师重教”的社会氛围对高校教师职业道德和伦理规范的期望值增加。此外，教育改革的深化也从理念到方法对高校教师提出新的要求，使高校教师感到责任重大，增加了高校教师的压力。从个体内部因素看，有些高校教师个性压抑，心理悲观，消极看待自我，对职业生涯缺少规划和憧憬；也有些教师对自己期望值太高，当自身能力与所期望的目标相差太远，就会因失望而产生职业压力。由于高校教师年龄的特殊性，进入高校教师行业就面临着赡养老人、结婚、生育、买房买车、子女教育等现实问题，高校教师不得不承受来自生活的重压，种种压力造成高校教师缺乏职业归属感与幸福感。

二、高校教师身份认同危机的成因

高校教师身份认同危机是由历史与现实、主观与客观多种因素相互交织而成。既与社会发展、高校管理相关，又受高校教师思想与心理的影响。

首先，社会发展中的负面因素导致高校教师身份认同危机。社会发展促进了社会转型、大众文化普及和市场经济繁荣。教育是社会系统中的子系统，高校作为教育系统的重要组成部分，其发展与社会各方面息息相关。社会发展中形成的压力、社会转型中的文化冲突和市场经济中的负面因素给高校教师身份认同带来了危机。一方面，社会经济快速发展，许多高校也积极顺应形势，以建设“双一流”大学为宗旨，追求内涵式、跨越式发展。高校也在不断扩大办学规模，增加专业，高校教师需要快速适应高校改革的制度和措施，这也带给了他们巨大的冲击与压力；另一方面，社会发展促进了文化的传播与繁荣，大学生可以多渠道学习知识，对高校教师的依赖减少，导致他们作为知识权威的地位下降。加之互联网科技发展，大学生可以根据自己的兴趣爱好和实际需要自由选择学习内容，自主决定学习时间、学习地点和学习进度，高校教师不再是学生学习的主宰者，而是学生学习的研究者、促进者和合作伙伴。在这种角色转化过程中，有些高校教师会形成心理落差，陷入自我身份认同的危机中。此外，我国市场经济体制的发展是个逐步完善的过程，市场经济讲究自由竞争、等价交换、效率至上。这些经济理念深入到高等教育内部，造成一些高校教师个人主义蔓延，价值观、人生观、世界观偏颇，使他们逐渐抛弃了自我实现和甘于奉献的价值追求，产生了追名逐利的行为，而高校教师职业规范又与他们的思想行为发生激烈冲突，这必然造成他们的身份认同危机。

其次，高校管理制度不完善挫伤了高校教师身份认同的自信心。高校管理制度不完善主要表现在高校人事制度不完善、考核评价机制僵化和继续教育制度苛刻。当前，高校人事管理大都实施聘任制，在此制度下，一些高水平的教授随时有流出的可能，而一些水平较低、经验不足的教师则无法流动，加之人事管理人情化过度，人性化不足，这就导致低职称、低学历教师的身份认同感缺失。由于岗位和职称指标限制，在竞岗和晋升的压力下，高校教师往往由合作者变为竞争者，一些老教师也不再热心对青年教师“传、帮、带”，青年教师需要靠自己“摸、爬、滚、打”。同时，教师参与决策程度不高，这些现象在不同程度上打击了高校教师身份认同的自信心。高校的考核评价机制也存在着“重科研，轻教学”和“追求量，忽视质”的倾向，这些倾向使一些高校教师的价值取向误入歧途，他们乐于科研而敷衍教学，将主要时间和精力投入到课题的申报、论文的发表上。高校对教师的教学与科研工作的考核评价往往以规范的量化方式进行。在量化管理模式下，高校教师的教学工作量、科研成果、课题等被量化积分。在量化的考评机制下，高校教师由教育工作的主动设计者、指导者、实施者转变为被动的执行者、操作者、被评价者，他们被动地服从工作安排，因循守旧，主体地位受到了限制和约束，这打击了高校教师工作的主动性与创造性，挫伤了高校教师身份认同的自信心。在继续教育制度方面，一些高校制定了苛刻的规定，给教师进修设定了许多前提条件，例如，教师进修期间工资暂停发放，完成进修再予以补发；进修学费报销必须先行发表核心期刊论文等。这些规定导致教师对校方的继续教育制度不信任，对进修失去兴趣。最终他们因缺乏有效的专业发展途径，而陷入专业发展的困境，产生身份认同危机。

最后，一些高校教师人格不健全引发身份认同危机。健全的人格是高校教师必备的心理素质，也是高校教师身份认同的重要条件。如果高校教师人格不健全，如缺乏自信心和积极性、有畏难心理、自我效能感低、意志力薄弱、狭隘自私等，也会引起高校教师身份认同危机。一些高校教师为了成为别人眼中的“成功者”，忘记了自己的社会责任和职业担当，不潜心教学，而热衷于赚钱；或对自身的角色认知不清、缺少职业归属感、产生职业倦怠，得过且过，忽略了自身存在的价值，这将导致他们对高校教师身份认同的质疑。有些高校教师自我效能感低，不能准确认识与评价自己，在日常工作与生活中会极力避开复杂困难的任务，敷衍塞责。一旦他们在工作中遭受失败，就会产生畏惧心理，处于焦虑不安状态，如果这种心理持续时间长就会产生身份认同危机。再如，狭隘自私的高校教师做人做事总是站在自身利益的立场上，对别人要求苛刻，对自己则降低要求，将工作中的问题归因于外部因素，或认为自身能力缺乏，能做到那样就不错了，结果导致自我身份认同降低。这些存在的人格缺陷正在日益消磨着他们的主体性，使他们参与意识淡薄，积极性下滑，主体地位逐渐消失，这对高校教师自我身份的辨识和认同是极其不利的，必将诱发他们的身份认同危机。

三、积极心理学视域下消解高校教师身份认同危机的策略

分析高校教师身份认同危机的表现和成因是消解身份认同危机的出发点和现实依据，它有助于针对性地改进与提升。高校教师身份认同危机的化解在于主动采取有效措施，对症下药。同时完善身份认同危机的预防机制，帮助教师认知自我。笔者认为运用积极心理学理论消解高校教师身份认同危机更加有效，主要策略如下：

首先，增进高校教师积极的情感体验，提高职业幸福感。积极心理学提倡增进积极的情感体验，包括满意度、幸福感、愉悦感、归属感，尤其强调幸福感。马丁·塞利格曼（Martin E.P.Seligman）在其著作《持续的幸福》中提出了幸福2.0理论，认为幸福由积极情绪（positive emotion）、投入地工作和生活（engagement）、目标和意义（meaning and purpose）、和谐的人际关系（relationships）、成就感（accomplishment）五个元素决定[8]。高校应当想方设法促进教师以饱满的热情投入到每天的工作和生活中，乐教善教，提升满意度，获得成就感和归属感，这样他们才能提高职业幸福感，感受到教师职业的快乐与意义。具体措施可以通过以下途径来实现：一是树立正确的高校教师职业观，拥抱积极的情绪体验。高校教师应制定合理的职业规划与人生目标，秉持教育理想和信念，以积极的态度投入工作与生活。用积极的眼光看待高校教师职业，以积极的心态享受高等教育过程，用积极的行动投入到高校教学活动中，重塑自身的身份认同。可以说，倘若高校教师找到了切合自身的职业定位和人生目标，就可以顺利解决“我是谁?”“往哪里去?”以及“路在何方?”等一系列问题，就会从迷惘的状态中解脱，重新建构身份认同，产生职业幸福感。二是培养终身学习意识，提升高校教师职业成就感。树立终身学习意识能够促进高校教师的专业发展，专业发展有利于高校教师的身份认同。因此，终身学习意识应贯穿高校教师职业生涯的全过程，高校教师只有不断学习新的专业知识与教学技能，才能提升专业素养和能力；只有不断地静心积累学术资本，才能扩大文化视野和提高学术声望；只有积极参加有益的教师培训活动，才能不断获得“更新”和“净化”。高校教师拥有了卓越的专业能力，就能提升自信心，增强职业的成就感，体验到自身的价值，并获得幸福感，最终从淆乱的多重角色的桎梏中解放出来，寻找到正确的自我定位，提高对自我身份认同的觉解。三是确立以师为本的治校理念，提升高校教师的职业认同感与归属感。高校应正确认识和评价教师的价值，尊重教师的人格，加强对教师的人文关怀，充分发挥教师的主观能动性，培养教师的职业认同感。高校还应实现管理的民主化与科学化，充分发挥教职工代表大会的作用，倾听教师的心声，发挥教师的潜能，提升教师的职业归属感。当前尤其要关照教师的合理需求，根据马斯洛的需要层次论，不同年龄层次的高校教师有着不同的需求。“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，高校需要提供条件与机会，设法满足高校教师的生理、安全、情感、尊重和自我实现的需要。例如，高校青年教师处于职业与人生的起步阶段，以关心他们的生活与专业成长需要为主；高校中年教师有了一定的学术积累与教学经验，以满足他们自我价值实现的需要为主；高校老年教师即将结束自己的职业生涯，以关注他们的心理和身体健康需要为主。这些举措皆可让高校教师产生积极的情感体验，激发其工作动力，进而促进高校教师的身份认同。

其次，挖掘高校教师积极的人格品质，促进高校教师可持续发展。“大学文化的本质是求真育人。”[9]高校教师要想做好求真育人的工作，从本质上讲，就要主动挖掘自身的人格品质。积极心理学的人格品质包括社会美德、职业道德、个人素养、面对困难的态度、社会责任感、创造性等，这些人格品质体现了个体内在思想与外在行动的统一。培养高校教师积极的人格品质可以通过以下途径：一是提高高校教师角色的辨识力和选择力。高校教师应重视角色的学习，提高角色的辨识力，理解高校教师角色的责任、权利、义务和目标，正确选择高校教师应承担的教育角色和社会角色，建立符合自身角色需要的价值标准，并掌握身份认同危机处理的策略，以防止角色混淆带来的人格错位。学会以积极、乐观的心态面对不同群体的期待与需要，使身份认同危机及时得到化解，促进自身身份认同和发展。二是高校教师应主动挖掘内在的人格品质。教育的终极目标是培养健全的人，这需要教育者自身具备健全的人格。因此，高校教师应积极涵养人格品质，不仅要有健康的体格，而且要有儒雅的学者气质、娴熟的教学能力、温柔敦厚的性格、卓越的人生理想、坚韧的教育信念和正确的人生观。高校教师只有善于挖掘这些人格品质，才能形成人格魅力，消解身份认同危机。三是高校应为教师可持续发展建立多元发展平台和保障制度。高校教师进行继续教育可以优化学历结构、学缘结构、学科结构，开阔视野，提高创新能力。高校可通过开展专题讲座、座谈研讨、进修深造、网络论坛等多种形式进行平台培训；建立保障教师可持续发展的制度，形成制度化、规范化的教师发展体系，帮助教师解决职业生涯不同阶段面临的发展困境、身心问题和家庭问题。让高校教师在可持续发展中“倾心于探究知识与真理，以磨砺个体的智慧之爱与创造的热情，由此而促成个体生命整体的上升”[10]，使他们以一种幸福的心态体验到成长的自豪感和自我价值实现的快乐，并获得积极的力量，促进教学质量提升，提高自我效能感，产生职业归属感。同时，积极营造学术氛围，实现高校教师的学术自主权和选择专业、学科、课程的权利，促进高校教师职业发展和进步，最终达到“随心所欲不逾矩”的境界。如此以化解高校教师身份认同危机。

最后，积极推进组织系统建设，营造积极的工作氛围。积极心理学的组织系统主要包括家庭、学校和社会3个子系统。从家庭系统来说，家庭矛盾和问题会成为高校教师身份认同危机潜在的诱发因素，因此高校工会应关心教师的家庭幸福、孩子入学、婚姻状况等，高校在保障教师“五险一金”前提下，应根据实际情况设立特殊津贴和福利保障制度，以缓解教师经济压力和精神压力，促进家庭关系和谐，为身份认同提供后方支持。从学校系统来说，“学校制度文化是促进教师发展的保障，……学校物质文化是促进教师发展的条件”[11]，所以，高校应从制度和物质两方面着手营造良好的校园文化环境，为高校教师身份危机消解提供保障与条件。在制度上，学校管理层要善于倾听教师的意见，在公开、透明、民主的基础上完善相关制度，营造出学术自由、风清气正的浓郁氛围，为高校教师提供施展才华的平台，满足他们提高学术水平、专业水平和自我实现的需要。同时改进高校教师评价体系，变“鉴定式”评价为“交互式”评价，采取多元评价方式，力争评价主体多元化、方式多样化和内容具体化，体现评价的科学性与公正性，以激发高校教师工作的热情。在物质上，除了保障高校教师的办公条件，还要发挥激励机制的功能，以薪酬制度为核心，对工作中表现优异与突出的高校教师给予奖励与提升，提高高校教师工作参与度和满意度。此外，高校教师进入到教育场域后，人际交往空间相对单一，高校之间可打破场域的限制，建立跨区的高校教师联盟，为高校教师营造和谐的心理场，加强高校教师之间的交流与合作，激发高校教师的凝聚力与荣誉感，促进人际关系的和谐与学术的繁荣发展。从社会系统来说，社会要赋予高校教师自主发展的权利，拓宽高校教师的管理权与话语权。长期以来，许多高校教师处于高校管理边缘地带，仅被视为“教学机器”和“科研工具”，失去了作为一名高校“管理人”的发言权，职业压抑感倍增，产生逃离教师职业的想法，造成了高校教师身份认同的危机。故而，社会应赋予高校教师更多的管理权和话语权。“高校教师这一权利的获得需要从理论落实到实践，进而从心理层面上得以升华，具体措施包括国家法律制度的合理保障、学校层面的有效管理，将教育的制度精神贯彻到教育制度赋权的各个方面、各个环节。”[12]有效赋权可以帮助高校教师提升工作自主性，提高工作积极性，实现自我身份认同。

总之，从积极心理学视角出发探寻高校教师身份认同危机的消解策略，能使高校教师准确地定位自我，认知自我，消解身份认同危机，也能使高校教师驱散心理阴霾，移走暗礁，重拾自信，展望教师职业“明净的天空”和“幸福的未来”，最终推动高校教师重塑身份认同。