论核心素养下运动认知与运动能力的关系

文/尹志华

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》【以下简称《课程标准（2017年版）》】明确指出：“运动能力的具体表现形式为体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛”。[1]其中，与体能状况、技战术运用和体育展示与比赛等表现形式具有明显的“身体实践”外显行为特征相比，运动认知这一运动能力的核心素养具体表现形式具有内隐的特点。在体育领域，虽然认知或者运动认知是一个耳熟能详的词语，但如果要让体育教师进行准确的定义却又并不那么容易，这种模糊的理解并不利于核心素养导向下体育与健康教学的开展。因此，厘清核心素养下运动认知的内涵及其与运动能力核心素养的关系，对于广大体育教师通过多种方式促进学生运动认知的发展并进而促进运动能力的提升至关重要。基于此，本文将主要对核心素养下的运动认知与运动能力的关系进行分析。

一、运动认知的内涵

1. 对于运动认知的理解

在《课程标准（2017年版）》中，并未直接对运动认知给出明确的定义，也很少直接提及运动认知，这说明运动认知可能是一个非常宽泛的概念。一般而言，体育科学领域中的认知主要有体育认知和运动认知两种表述，前者侧重于对体育概念、定义、价值、现象、经验等的感知和理解，而后者则更加注重具体运动行为中的认知过程，如运动中的各类知觉，运动的瞬时、短时和长时记忆，运动中的决策等。也就是说，前者所言的体育认知可能发生在体育运动之前、之中和之后的任何时间段，未必与具体的运动实践紧密联系，比如有的人即使从不或很少参加体育运动实践，但对体育现象的认知却很深刻和到位；而后者所言的运动认知更多发生在真实的运动实践之中，要以具体的运动体验为依托。

结合当前体育科学领域对运动认知两种不同的理解，以及根据《课程标准（2017年版）》中“体育与健康学科核心素养水平划分表”有关运动能力的相关表述，本文认为《课程标准（2017年版）》所提及的运动认知涵盖了通常所讲的体育认知和运动认知两大范畴，是一个较为宽泛的概念。所以，在我们通常所言的体育运动中运动认知与《课程标准（2017年版）》中所言的运动认知是有区别的。因此，经分析本文认为《课程标准（2017年版）》的运动认知主要包括体育认识、运动知觉、运动记忆和运动思维四个方面。

2.运动认知四个方面的具体内涵

（1）体育认识

焦宗元指出，在传统观念里，体育认知是作为一种被心理、意识、思维、记忆等感知的知识，是一种思维活动。思维成为体育认知的主体，身体是通过思维的命令传导而完成习得知识的[2]，这说明传统的体育认知侧重于思维层面。傅健通过总结贾齐教授观点认为，学生在学校各门课程的学习中主要包括的认知形式有三种：其一是概念性认知， 也就是借助言语、符号对世界的认知， 这是数学、语文等主要学科中广泛采用的认知形式；其二是形象性认知， 这是借助一定的形象或对一定形象的想象对世界的认知， 书法、绘画、音乐等的学习主要采用这种认知形式；其三是运动性认知， 它是借助身体与外界发生直接的运动关系时的认知形式， 它主要运用于体育以及其他以掌握操作技能为主的课程学习中[3]。结合上述两位学者对体育认知的定义，可以得知运动认知中有一部分认知主要发生在思维层面，如前述提及的概念性认知和形象性认知，而这都可以归结为本文所提及的体育认识之中。比如，在概念性认知中，借助语言、符号、文本等对体育的定义，理论价值和实际价值，体育思想，体育与政治、经济、文化、社会、教育等关系进行理解；在形象性认知中，通过图片、视频、影像等对体育动作、身体姿态、运动表现等形成具体的认识。

关于体育认识，涉及大量的与体育概念、体育本质、体育目的、体育过程与规律、体育途径、体育手段、体育评价、体育科学、体育文化、体育体制和体育发展趋势等相关的内容。如我国对体育本质的认识就经历了真义体育观、大体育观和人文体育观等几个阶段[4]，而学生只有具备了对体育本质等相关知识较为深刻的认识，才有可能真正深入体育和爱上体育课。当然，在现实中也存在着对体育认识较浅但运动技战术水平很高的人，但这毕竟是少数，而且仅仅只掌握停留在身体层面的操作性技能，是很难称之为懂体育之人，那么也不能被看作是体育核心素养水平高的个体。比如，在《课程标准（2017年版）》的课程内容之中，也有大量与体育认识相关的内容。以足球模块为例，诸如对足球动作技术原理的理解、对足球运动发展简史和发展特点的理解、对足球文化内涵与价值的认识等，都可以看作是体育认识的范围，只是这些体育认识与具体的运动项目有关。此外，还有一些与具体运动项目没有紧密关系的体育认识，如体育的重要性等，这些更多在义务教育阶段已经掌握，而高中阶段因为侧重于运动专长的学习，所以体育认识与运动项目的关系更加密切。

（2）运动知觉

《心理学词典》的定义指出：“所谓运动知觉，也叫物体移动知觉，是对物体的空间位移的知觉。它跟空间知觉及时间知觉有不可分割的关系。运动知觉决定于对象运动的快慢、对象与观察者距离的大小、观察者本身所处的运动或静止状态。因此，对于物体位移的知觉，与视分析器、运动分析器、前庭分析器等活动有关[5]。”运动知觉需要视觉、听觉、肤觉、平衡觉、机体觉、运动感觉等多系统的参与，一般包括本体运动知觉、客体运动知觉和专门化运动知觉三类。

所谓本体运动知觉，是人脑对自身运动速度或幅度的反映。人对自身运动状况的知觉与本体运动感觉、平衡觉和触觉系统有关，而视觉、听觉也参与本体运动知觉的形成[6]。学生在体育学习中如果具备了本体运动知觉，那么就能够感知到动作的变化，如躯干的弯曲和伸直、四肢的动作、头部的位置等；能够感知到运动形式的变化，如是直线运动、曲线运动还是圆周运动等；能够感知到运动方向的变化，如向左、向右、前进和后退等；能够感知到运动时间的长短变化和速度大小的变化；能够感知到运动用力的变化等。

所谓客体运动知觉，是人脑对外界运动物体或对象，如球、对手的动作、击剑的剑身等的反应。客体运动知觉受到物体的运动方向、运动物体离观察者的距离、运动物体的大小和形状、运动物体所处的空间位置大小、照明条件、观察者自身的位置与姿势等因素的影响[6]。学生在体育学习中如果具备良好的客体运动知觉，就能对他人如对手、伙伴的运动行为有清醒的认知，同时也能够对各种球、铁饼、标枪等运动物体有着快速的反应。比如，在足球运动比赛中，学生的客体运动知觉如果很强，那么在面对高速前行的足球和对方队员时，就能够做出快速的判断和反应，从而为成功抢断奠定了良好的基础。

所谓专门化运动知觉，是运动员长期从事某一运动项目而形成的一种特殊的运动知觉，它由一系列运动感觉组成，能为运动员提供动作进行状况的信息，包括动作的顺序性和协调性、方向和幅度、频率和节奏、强弱和久暂等。它反映某种动作技能各个部分之间的联系，以及其与器械或环境之间的关系是一个有机整体。常见的专门化运动知觉有球感、速度感、水感和平衡感等[7]。专门化的运动知觉需要长期的训练才能形成，运动员水平越高则专门化运动知觉越高。对于学生而言，如果在体育学习中具备了高水平的专门化运动知觉，那么就基本上具备了高水平的运动技能水平。尤其是对于强调运动专长培养的高中阶段而言，形成专门化的运动知觉对于培养学生体育与健康学科核心素养非常关键。

（3）运动记忆

记忆包含了信息编码、信息存储和信息提取三个阶段，按照信息加工过程的差异性，可以将运动记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三种类型。学生在体育学习中的运动记忆越深刻，就越有可能形成高度分化的运动技能水平。

所谓瞬时运动记忆，又称感觉登记或感觉记忆，当外界信息首先经过眼、耳等感觉器官进入瞬时记忆，并按照感觉输入的原样在此登记下来。此类记忆具有鲜明的形象性、信息保持时间短暂（图像记忆保持时间约为1秒、声像记忆保持时间不长于4秒）、记忆容量较大等特点[6]。比如，学生在篮球场上，当他人传球的时候，眼睛能够感觉到球的整体动态和周围的情境，球场中的各种声音也能够在记忆中储存下来，但这种记忆时间非常短，当学生面临下一个传球时，前一个传球的这些信息可能就已经遗忘了。因此，学生在体育学习中所接受到的运动瞬时记忆信息量非常大，但最后只有很少的信息能够长期存储下来，所谓“过眼烟云”即是如此。

所谓短时运动记忆，是指运动信息在头脑中储存和保持的时间超过1分钟的记忆，它被视为信息通往长时记忆的中间环节或过渡阶段，是记忆对信息加工的核心之一。在短时记忆中，输入的刺激信息主要是以语言的形式被编码的。短时记忆中包含两个成分：一是直接记忆，即输入的刺激信息没有经过进一步编码，只在头脑中短暂存储；二是工作记忆，即输入的刺激信息再一次进行加工和编码，从而与长时记忆建立起联系[6]。在学生的体育学习中，短时运动记忆处于记忆的中间段，因为已经过滤掉了瞬时记忆阶段的大量庞杂的信息，保留了一些相对关键的信息，同时又为长时记忆奠定了基础。比如，学生在学习篮球、体操、游泳等项目的过程中，新学的一些动作技术会在头脑中存储下来，但当教师在教授下一个动作时，学生前面学过的部分动作又遗忘了，那么这部分前面已学过且暂时存储下来但又迅速遗忘的动作就是短时运动记忆。

所谓长时运动记忆，是指人脑中存储的运动信息在一分钟以上，几天、几月、几年甚至终身的记忆。长时记忆有不同的分类方式，包括情景记忆和语义记忆、陈述性记忆和非陈述性记忆、外显记忆和内隐记忆等[6]。学生在体育学习的过程中，长时记忆越多，那么其所存储的体育学习信息就越多，就越能够为其体育学习提供更多的信息。对于以身体练习为特点的体育而言，如果要促进长时记忆的发生，就必须要增加练习时间和频率，强化学生头脑中信息的编码与储存，以形成更多的长时运动记忆。

（4）运动思维

运动思维在模拟、预测运动进程，接受反馈、调节和控制动作形成，促进新的动作技能形成中发挥着重要作用。运动思维主要包括操作思维、运动战术思维和运动直觉。

所谓运动操作思维，是指反应肌肉动作和操作对象的规律，以及他们之间相互关系的思维过程[6]。操作思维与抽象的运动概念联系较少，主要借助于直接的动作操作来完成。在运动中，操作思维多与预测对手和同伴采取的行动有关系，如对抗性的球类项目以及武术等一对一的项目，当他人采取行动时，个体就要通过操作的形式采取相应的行动。

所谓运动战术思维，是指在运动竞赛前和运动竞赛过程中，预测比赛进程、确立战术意图、制定各种战术方案、规划和动用各种战术手段的思维过程[7]。在高水平的运动竞赛中，对于运动技术水平相差无几的个体，那么战术就在其中发挥着关键作用。战术思维的形成既需要了解对手的情况，还需要根据各种临场情况和主客观条件对信息进行精准分析，在及时做出判断的情况下迅速改变自己和本组的战术方案，这对于培养学生的临场应变能力具有很好的促进作用。

所谓运动直觉，是指个体在复杂的运动情境中，根据有限的信息，不依据某一固有的逻辑规则，迅速而直接地对运动情形进行分析，从整体上识别、判断和估计运动现象和规律的运动思维[8]。直觉在体育运动中非常常见，比如在网球比赛中，当对方将球击打过来时，运动者不会有太多时间去思考如何应对，而主要是根据直觉做出反应；再比如，足球守门员在比赛中面临快速飞来的足球时，必须要在非常短的时间内做出应对决策，包括方向、位置等。一般而言，运动技能越复杂的项目，运动者在其中所表现出来的运动知觉越多，尤其是那些开放式运动技能项目，对于参与者运动直觉的要求更高。

二、运动认知与运动能力的关系

1. 运动认知对运动能力形成起着奠基作用

首先，从运动认知中体育认识的角度而言，学生对体育的认识在某种程度上对核心素养的培育起着决定作用。在当前社会，社会上重文化教育轻身体教育的“重智轻体”还有很大的市场，不仅很多家长对学生的体育学习不重视，甚至认为学校体育非常不重要，而且部分学生也将体育视为边缘性学科，对体育课采取非常随意的态度。在这些现象的背后，凸显了家长和学生甚至部分其他学科教师对体育的认识非常不到位。自古以来，“劳心者治人、劳力者治于人”的观点根深蒂固，中国传统文化中对身体的教育不够重视，尚武与崇文相比较处于低等地位，使得在中国古代史上饱受外族的入侵和欺辱。试想，如果个体从内心对某件事情不重视，那么我们就很难奢求个体能够在此事上有所作为。因此，应该要大力加强对学生体育认识水平的提升，让学生正确理解体育的意义和重大价值，深刻意识到体育在促进自身健康水平提升、促进社会发展与和谐、促进国家认同感提升等方面的独特作用。只有学生形成了正确的体育观，才有可能产生主动的体育实践行为。此外，对于家长和其他学科的教师，也同样需要加强其体育价值观的培养，避免对体育形成误解，从而为学生进行体育学习提供支持。只有具备了正确的体育认识，即具备了思想基础，才有可能提升运动能力。

其次，在运动知觉、运动记忆和运动思维方面，则更多与学生的系列心理活动和部分生理活动有关系。如果我们将体育认识比作运动认知的“软基础”，那么运动知觉、运动记忆和运动思维则可以看作是运动能力的“硬基础”。比如，以运动知觉为例，如果学生的运动知觉很弱，那么其在运动技能的学习过程中，就很难对自身的运动方向、幅度、力量大小形成正确的认知，也很难对场地、器材、对手的位置和距离等有着清晰的认识，那么就更不可能形成我们经常所言的“球感”“水感”等高度自动化的专门运动知觉。在这样的背景下，学生就很难提升运动能力。再比如，如果学生的运动记忆功能很差，总是无法形成运动动作、方位、习惯等方面的长时记忆，那么就很难形成连贯的动作技术，这不仅很难提升运动水平，甚至会在比赛中造成重大失误，如在体操类运动的比赛中忘记了动作，或者将动作顺序混淆颠倒等，这对于学生运动表现与成绩的获得是致命性的打击。长此以往，就会持续打击学生体育学习的自信心和勇气，造成习得性无助感。

2. 运动认知是运动能力的一种相对隐晦的表现形式

在传统的观念中，当判断一个人运动能力水平高低时，主要是指该个体运动技术水平的高低，而较少涉及到运动认知。但在现实中，不可能每个人都具备非常高水平的运动技术，除了对体育完全不感兴趣的那部分人之外，在这两个极端之间还存在着大量的对体育有着较好的认知但未必是运动技术水平很高的人。比如，各大体育比赛的解说员，他们大多属于运动认知水平较高的个体，但未必全部都是运动技术水平很高的人。当然，运动技术水平高反过来能够促进个体运动认知水平的提升，这就是为什么一些高水平的退役运动员能够成为优秀的体育解说员的原因。再比如，在现实社会中存在着很多球迷，他们是某项球类运动的发烧友或者铁杆粉丝，他们谈起体育头头是道，能够深入分析体育在国家外交中的重大作用、体育比赛对经济发展的重大影响等，但他们未必是高水平的运动技术拥有者。所以，从这个角度而言，传统的仅仅用运动技术水平高低来评判一个人运动能力高低的做法是错误的。所以，当我们从运动认知或者将运动认知作为一个重要评判指标时，我们发现对运动能力的评价就会发生变化。

因此，可以说运动认知是运动能力的一种表现方式，但与体能、技战术运用、体育展示与比赛相比，运动认知的表现具有一定的隐晦性，这主要体现在两个方面：一是除了纯粹与体育运动项目无关的一些基本认识之外，运动认知基本都融合到了具体的运动项目之中，对外呈现整体表现。所以，我们通常只能看到个体具备较高的运动技能水平，但实际上在这背后个体的运动认知起着重要作用，因为低水平的运动知觉、运动记忆与运动思维是很难产生高水平的运动能力的。二是对体育的普适性价值、意义等的认识，大部分都在小学和初中阶段已经学习，到了高中阶段主要以学习运动项目为主，学生需要通过10个模块的专项运动技能学习形成高水平的运动专长，为终身体育奠定基础。所以，从这个角度来讲，高中阶段对体育基本认识的内容相对较少，但却又不可或缺，因为高阶的体育思维认知对于个体运动能力水平提升起着引领和导向作用。所以，在基层的一线体育教学中，体育教师要善于挖掘学生的运动认知表现，这不仅是评价体育与健康学科核心素养的表现性指标之一，而且也有助于教师从运动认知的角度出发来培养学生的核心素养。因此，如何进一步挖掘运动认知的学业水平表现和设计指向运动认知培养的课程内容，是今后体育教师需要考虑的问题之一。

3. 运动认知的提升需要从运动能力整体层面进行统筹设计

第一，从课程标准实施的层面，运动认知作为运动能力的构成部分，不仅无法分割，而且更应该从顶层设计的角度予以重视。在《课程标准（2017年版）》中，虽然提出了运动认知的说法，但其中很少直接提及运动认知。之所以出现这种情况，除了上述所言的晦性之外，还与课程标准作为国家层面的纲领性文件有关系。课程标准不是教科书或者教学指南，不可能也无必要详细地阐述每一个方面，而是以核心和关键的部分为重点，但这并不意味着否定了运动认知的重要性，相反更加突出了教师在学生运动认知培养中需要发挥更大的作用。在这样的情况下，各省市和各地区在制定课程实施方案和课程实施计划时，应该突出运动认知的重要性，要从顶层设计的角度予以考虑。

第二，从教师教学的层面，体育教师在教学时要突出运动认知在运动能力核心素养培养中的地位。比如，教师在设计教学目标、选择教学内容、确定教学方法、实施学习评价时，都要从顶层设计的角度考虑运动认知这一关键要素。其中，学习评价尤其起着导向作用，在当今指向体育与健康学科核心素养培育的课程实施导向下，如果在对学生的学业质量进行评价时关照到了运动认知，那么就必然促使教师反过来去检查教学的多个环节中是否涉及到运动认知。对于教师而言，如何细化学业质量水平描述，突出运动认知在其中的地位，是对体育教师统筹设计指向三个方面学科核心素养培育的教学计划的一种考验。在这一过程中，一线体育教师在整体考虑方面或许存在一定的难度，所以体育教研员应发挥自身的引领作用。

第三，从学生发展的层面，如果要从运动能力整体层面来统筹设计运动认知，也要积极地从认知结构改变的角度来撬动学生发生变化，从而达到“自下而上”改变的目的。韩盛祥指出，学生认知结构的改变可以从四个方面着手，包括优化学生原有的运动认知结构、引发学生的运动认知冲突、构建新的运动认知结构、应用和迁移新的认知结构[9]。任何一个学生在进入某个阶段的体育学习之前，都具备了一定的运动认知，只是水平有高有低，体育教师则需要将学生原有的运动认知进一步结构化、系统化而达到优化的目的；在这一过程中，在有些时候还需要考虑将原有学生的运动认知结构，引起认知冲突，引导学生发现差距或问题，激发学生的体育学习求知欲，从而提升原有体育运动认知水平，实现迭代式发展。此外，体育教师还可以通过对学生进行引导，帮助学生形成新的运动认知结构，比如通过创新性的教学提升长时运动记忆的能力而形成新的认知结构；或者是通过引导学生将其他学科、其他场景中形成的运动认知结构迁移和应用到体育学习之中，同样也能够形成新的运动认知。但需要指出的是，即使学生运动认知结构的改变始于“底层”，但仍然需要从运动能力发展的整体角度进行统筹规划，否则会引起运动能力及其他表现形式在整体中的地位和作用。