中小学教师教科研的真实样态

李志欣 刘高珊

最近与不少中小学教师交流，从对话中，我捕捉到很多教师对教科研普遍存在畏难或排斥情绪。有的认为教科研离自己很远，是一件高不可攀的事情;有的认为中小学教师做教科研对自己的成长与教学工作没有多大用处;甚至还有的认为，谁的成绩好，谁就是好老师。成绩好了，评先树优都优先，与其坐下来读书做研究，还不如多做一些考试题好些。

下面这两种现象也干扰了中小学教师做研究的兴趣，误解了教科研的意义与价值。一是一些油水分离，只有开始，没有过程，却有“结论”的课题研究，异化了一线教育研究的本意，认为搞研究是虚假的事情;二是论文发表与获奖事件的乱象。听听这位教师的言论：“我也想整理自己的教育思想，可整理出来有什么用呢？我想好了，等晋级用论文的时候，就花钱买一篇。”此番话既揭露了学术上的不端现象，也同时看出一线教师对教科研的误解。

一线教师通常认为自己处于知识生产和消费的流水线末端，知识由专家们来生产，而教师的任务只是消费知识而已。现实中的教师专业发展多注重利益的驱动，却忽略了生命意义的心灵引领，没有抓住教师发展的命脉。一名完整的教师，不仅从事的是以知识和思想表达为工具的精神影响活动——教学，同时也要进行知识和思想的生产与创造——教科研。教科研不是教学，但它和教学是密切联系的。

教师是教育的自由人，体现在三个方面，即思想自由、教学自由、研究自由。教学自由，是教师在教学活动中所表现出的一种专业自主，是发挥教师主体性的自由。教学要以千差万别的个体生命为中心，生命的差异性，决定了教学活动必须具有创造性。即便是对知识的教授，也要根据自己的理解和学生的实际情况进行重组。因此，教学自由是教师创造性教学的源泉，是教师个性发展的引擎。

研究自由，是教师告别机械重复的教书生活、唤起职业热情的一种有效路径。我认为，教师应如同农民一样，要有自己的“责任田”。这块“责任田”就是自己发现的具体的研究领域。作为教师，在自己发现的“责任田”里，必须热爱学习，把读书当成自己终身的事业，通过与思想、学习和具体研究领域的相遇来学习教学。教师如果被引向这部分领域，就会对他们的自身认同和外部世界有启发意义。在这个领域里，教师会很容易地找到自己所教学科的真谛，通过回想学科是怎样唤醒自我意识的，就可以找回教学心灵，显现教学勇气。

如是，我们追问：一线中小学教师要不要教科研、要怎样的研究，便有了其现实的必要的意义。下面把我所理解的以及实践多年关于“教科研”的四种理念与策略介绍给大家，以期大家的指正。

一、把读书变成教学的工具

教师这个职业，要求我们每一个人都成为终身学习者。照理说，作为人类文明的传承者，作为相对意义上的这个社会的精英阶层，教师应该是比较喜欢读书的。对教师而言，读书首先是自己生命成长的一种积累和完善，是对自己精神世界的一种重建与修补。

曾经听过青岛苏静老师的课，她最大的特点是诗词曲赋、经典名句的运用如囊中取物，信手拈来。我不禁惊叹她超凡的记忆力，惊叹她丰富的语言积累。回想以往有些教师的教学，或许也有文本以外的拓展与延伸，但那仅仅是蜻蜓点水，浅尝辄止，既没有系统地去查阅资料，阅读相关的文献，也没有系统地构思，设计呈现形式。而苏静老师，却能把一篇《燕子》上成一堂文学综合课。从朱自清的《春》到钱钟书的《窗外》;从陆游、唐婉的《钗头凤》到南唐后主李煜的《虞美人》;再到德国的里尔克。春天，成了课堂的主话题，穿越了时空，穿越了国界，流淌在学生心间的，是对文学深邃的理解，对人生深刻的感悟。

苏静老师的诗意语文与精彩展现，正是她所读书的经典诠释。教书的根在于读书，教师读书是最重要的备课。教师不读书，就会切断文化与思想的命脉，教育教学的底气与灵气便会被吞噬掉。试想，一个教别人读书的人，自己却不读书，这可能是中国最滑稽怪诞的一件事情。

我经常对老师们说，教学改革与创新不必一定要出去向他人取经学习与效仿，根据自己读的一本书就可以做改革。讀书是一线教师与生俱来的教研之路，是走向教育的幸福之路。

二、用实践性知识指导课堂教学

课堂是教师自我修炼的重要场域。教师的智慧能引爆课堂的创造性。教师能创造令学生终生难忘的学习场景，让学生体验到思考的艰辛与愉悦，点燃起学生探索大自然与科学奥秘的好奇心，领悟到生活的意义和生命的价值。学生的行为与能力发展方向，在很大程度上关乎课堂教学的质量，而课堂教学质量又关系着学生的精神品质的塑造、关键素养的培育。

教师的教学水平是一个厚积而薄发的过程，课堂教学不只是一种简单的技术操作。教师只有拥有广阔的专业知识背景，才能透视并了解教育的真相，才能理解课堂的本质，使自己的课堂教学充满智慧。

这就需要教师在长期的教育实践与探索中培育自己先进的教学理念，形成自己的教学风格与主张。一名教师的教学风格，或者是他的教学主张，是在教学中自然表现出来的一种稳定的个性的教学面貌与图景，也是一个教师日益走向成熟的标志。它体现了一个教师独特的审美情趣和思维方式，甚至还能体现一个教师的气质、性格、修养等多种个性素养。教师应充分认识、把握自身的个性特征，并按照课程标准、教学目的和审美诉求，自始至终地贯彻运用于教学实践，使其逐步形成一种独特而稳定的样态。

一线教师的课堂教学实践性知识是无穷无尽，只不过很多老师并没有去主动重视、积累和管理自己的知识。北京大学教育学院教授陈向明先生认为：“教师所拥有的本体性知识即学科知识，应该等同于学科专家的知识;教师所拥有的条件性知识即学科教学法知识，则类似于教育学、心理学、学科教学法专家的知识……”实践证明，教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识，就是一种独特的知识结构。这种知识的涵盖面很广，可以包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等。它不仅包含教师在实践中形成的自己个性化的教学机智和教学风格，也包含教师对学科本体性知识和教育条件性知识的创造性应用。因此，在这个意义上，教师的实践性知识并不缺乏“理论”成分。

基于以上认识，我们应该抛弃传统的陈旧思想，让中小学教师珍惜和尊重他们的实践理念，让他们的课堂教学知识进入学术层面，并能被深入挖掘、表达、系统化。而这正是中小学一线教师“学术科研”的意义所在。

三、在教学反思中构建教学方案

四川名师谢云认为：每个老师，站上讲台，可能一讲就是二三十年。那么在这二三十年的工作时间里，每个老师可能要上数千乃至上万堂课，第一堂和最后一堂，公开的和私下的，这些课肯定是不一样的。甚至可以说，这一堂课和上一堂课是不一样的，自己的这堂课和别人的那堂课，肯定也是不一样的。无论是教学的方式，还是方法;无论是教学的过程、得失，还是感受、体验或者是教训，是完全不一样的，如果没有记录，到最后退休的时候，我们用什么来证明自己曾经上过成千上万堂课？我们用什么来证明我们曾经站在讲台上，曾经教过那样多的学生？这是很多一线教师需要郑重思考的命题。

作为一线中小学教师，我深知，撰写随笔是一种最好的反思行动。反思教学有利于教师从感性认识上升到理性认识;有利于教师开展教学研究，形成自己的教学风格;有利于教师拓展知识层面、推动教育教学创新。没有反思的经验是肤浅的知识、狭隘的经验。有反思的学习，是教师为解决问题而进行的创造性学习，经过理论的重建，知识的积淀，从而达到解决问题、改革创新的目的。

我特别心仪教学反思，撰写反思已经成了我的日常生活方式，成了助推我成长、改进我的教育教学策略的有力工具，用它我学会了用自己的声音对各种教学策略的情境做出解释，这种解释可以使我更清醒地看到自己的教学决策过程，发现适合自己行动的最佳方案。

四、教学成果引领教学改革实践与创新

教育部从2014年开始，启动全国基础教育教学成果奖评选，各省也纷纷组织评选活动，但是多数一线教师却并不知道这件事情，更不懂得如何来做教学成果。如果大家今后能够有这个意识和能力做自己的教学成果，那将是一件很幸福的事情。

首先需要解释清楚什么叫“教学成果”。教学成果是指反映教育教学规律，具有独创性、新颖性和实用性，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案。这一界定包含四个要点：独创、新颖、实用和“方案”。对此处的“方案”所形成的共识是：有目的、有计划、有组织、成系统并取得了对“提高教学水平和教育质量、实现培养目标”产生明显效果的教学活动。其中，“教学活动”并不限于课堂教学或新课改;“明显效果”，要求须用持续“两年以上”实践来证明。成果多为持之以恒、长期探索的结果。很显然，教学成果不同于教研成果和教科研成果。

其选题与特色聚焦改革重点难点问题，反映基础教育教学改革与实践探索的重要成果，其内容包括课程、教学、评价、资源建设等方面，可以是综合性的，也可以在某些方面有所侧重。比如切实关注学生的健康成长问题;致力于破解基础教育课程教学改革的重点难点问题;带有明显的中国特色和地域特征的问题;体现了综合改革的思路问题等。

从实践导向出发，教學成果的产生必须直接介入实际的教学过程，其形式是经过实践检验的教育教学方案。论文、专著等必须转化为实践方案，接受实践检验，对教学成果起支撑作用，其本身不是教学成果主要形式。因此教师要学会探索合适的成果物化形式，如，教学设计、教学策略与模式、课型课例、教学指南等。

大家还需厘清下面几个概念：教学成果有科研的成分但不是科研;需要理论、论文但不是论文;奖励的对象是个人或集体但不是评选先进;需要付诸实践、过程体验但不是直接经验。教学成果的本质是教育工作者在教育教学实践活动中所做出的创造性劳动。

一个完整的教学成果需要准备如下证明材料：成果报告、实践研究过程及效果佐证材料：课题研究、实践研究成果——著作、论文、成果获奖情况、反映成果水平并产生社会影响的宣传报道（有报纸类杂志类、电视报道、网络类）、会议推介（成果应用及效果）、部分实验推广成果的证明、单位或研究团队获奖情况等等。

中小学教师成为研究者，是新课程改革的重要理念，也是对教师提出的更高要求，是促进教师专业发展的必由之路。教师成为研究者，能使教育教学研究更直接地回到教育本身，走进教育的生活世界。

我比较认同“教学即研究”与“教师即研究者”这两种说法。一线教师不必要刻意追求高深的理论，应该回归到课堂教学这一原点，用自己的生活体验与生命体悟，聚焦真实教学问题，探寻本质课堂创造，把教科研始终植根于教学生活的真实情境之中。

（作者单位：北京市育英学校密云分校）

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