高限制性句子语境条件下词汇接触次数和二语熟练度对词汇习得的影响 *

陈宝国 张媛玥 马腾飞

(北京市应用实验心理重点实验室，北京师范大学心理学部，北京 100875)

1 引言

词汇习得是掌握一门语言的前提条件。大量研究发现，词汇可以通过阅读等活动附带习得（Bisson, van Heuven, Conklin, & Tunney, 2014; Elgort& Warren, 2014; Elgort, Perfetti, Rickles, & Stafura，2015; Godfroid et al., 2018; Ma, Chen, Dunlap, &Chen，2016; Ma, Chen, Lu, & Dunlap, 2015; Nagy,Anderson, & Herman, 1987; Nagy, Herman, &Anderson, 1985; Pellicer-Sánchez, 2016）。甚至有研究者认为，大多数词汇并非通过机械记忆或者教学情境下习得的，而是在一定的语境条件下习得的（Batterink & Neville, 2011; Nagy et al., 1987）。

附带词汇习得（incidental vocabulary acquisition）一般是指学习者并非以有意学习词汇为目的，而是在进行其他活动（如阅读）时附带地习得词汇的意义（Nagy et al., 1985）。由于附带词汇习得是在阅读等活动中完成的，因此，在阅读中需要接触（exposure）多少次陌生词汇（以下简称词汇）才能习得就成为研究者关心的问题。就第二语言（二语）而言，有研究者认为，需要多次接触词汇才能习得（Horst, Cobb, & Meara,1998; Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010; Tekmen &Daloǧlu, 2006; Waring & Takaki, 2003; Webb,2007）。例如，在Horst等人（1998）的研究中，学习者阅读小说，结果发现，至少需要接触8次才能习得词汇的意义。Waring和Takaki（2003）同样让学习者阅读小说，结果发现，至少需要接触20次。Webb（2007）使用句子作为阅读材料的研究发现，至少需要接触10次才能习得。

上述研究均表明，在阅读过程中需要多次接触才能附带习得二语词汇。但分析这些研究不难发现，这些研究多数是以小说、故事或者句子作为阅读材料，阅读材料的语境限制性强度未经评估。因此，得出需要多次接触才能习得的结论可能与阅读材料的性质有关。例如，阅读材料的语境限制性程度低，被试难以从中快速推论出陌生词汇的含义，就需要多次接触词汇。

事实上，来自母语的研究发现，附带词汇习得与阅读材料的语境限制性强度有关。所谓语境限制性强度是指根据语境推论出某单词的概率。在一些低限制性的语境中较难习得词汇的意义，而在高限制性的语境中，学习者能够快速习得词汇的意义（Borovsky, Kutas, & Elman, 2010;Borovsky, Elman, & Kutas, 2012; Frishkoff, Perfetti, &Collins-Thompson, 2010）。例如，Borovsky等人（2010）使用脑电技术考察了句子语境限制性强度对英语假词（pseudoword）意义习得的影响。假词被放置在语境限制性强度不同的句子中，让被试阅读句子。测试时，把学过的假词放在测试句的句尾，让被试判断句子意义是否合理。结果发现，只有在高限制性句子语境条件下出现的假词，被试能够正确判断其合理性，合理句子中的假词比不合理句中的假词产生了较小的N400。这说明，在高限制性的句子语境中，学习者能够快速习得词汇（Borovsky et al., 2010）。

来自二语的研究也发现，句子语境的限制性强度影响二语附带词汇习得。例如，Ma等人（2015）的研究操纵了句子语境限制性强度。结果发现，二语学习者能够利用高限制性句子语境习得假词的意义，但在低限制性句子语境中，不能习得。但这一研究，并没有操纵词汇在句子语境出现的次数，不能说明在高限制性的语境条件下，词汇接触的次数对二语附带词汇习得的影响。

综上所述，我们认为，需要接触多少次才能附带习得词汇，这可能与阅读材料的语境限制性强度有关。若语境的限制性强度低，就需要多次接触生词；若语境的限制强度高，学习者可能在少数几次的接触中就能推测出生词的意义。基于上述分析，本研究目的之一在于考察高限制性句子语境条件下，词汇接触的次数对二语附带词汇习得的影响。

另外，一些研究发现，二语的熟练程度影响二语附带词汇习得（Pulido, 2003; Tekmen & Daloǧlu,2006）。例如，Tekmen 和 Daloǧlu（2006）的研究中，土耳其母语者通过阅读课文附带习得英语词汇。结果显示，高熟练的二语学习者词汇习得的成绩高于低熟练者。Ma等人（2015）的研究采用汉-英双语者为被试，结果也发现了高熟练二语学习者附带习得词汇的优势。这些研究都说明了熟练度对二语附带习得词汇的影响。但高限制性的句子语境条件下，词汇接触的次数和二语熟练度如何相互作用影响附带词汇习得还不得而知。

综上所述，本研究将采用高限制性的句子语境作为学习材料，考察高限制性的句子语境条件下，词汇接触的次数和二语的熟练程度对二语附带词汇习得的影响。具体来讲，以不同熟练度的汉-英双语者为被试，采用人为编制英语假词作为学习的对象（采用假词是为了排除知识经验对词汇学习效果的影响）。采用高限制性的句子语境，把要学习的英语假词放置在句尾，让被试阅读1-4个句子（句子阅读的数量不同，假词接触的次数也就不同）。实验1采用语义相关判断任务测查词汇习得的效果，即给句子中出现的假词匹配意义相关或无关的词汇，要求被试判断两者意义是否相关。实验2采用词汇回忆任务测查词汇习得的效果。预期在高限制性的句子语境中，阅读多个句子时，词汇习得的效果好于阅读一个句子时的习得效果，但阅读句子数量的增加并不会导致词汇学习效果的线性提高；二语熟练水平越高，词汇习得的效果越好。

2 实验1

采用语义相关判断任务，考察在高限制性句子语境条件下，词汇接触次数对不同熟练程度二语学习者附带词汇习得的影响。

2.1 方法

2.1.1 被试

45名在校大学生，汉语为母语，英语为第二语言，视力或矫正视力正常。其中22名高分（560分以上）通过全国英语六级考试的学生作为较高熟练度的英语学习者，23名通过英语四级考试但未通过六级考试的学生作为较低熟练度的英语学习者。使用5点自评量表（1为“非常不熟练”，5为“非常熟练”）被试对自己的听、说、读、写能力进行自我评定。同时，要求被试完成“快速完型填空测验”（Quick Placement Test, Test,2001）。该测验是由牛津大学出版社和剑桥ESOL（English for Speakers of Other Language）考试中心联合开发的英语熟练水平测试，用于评估非英语母语者的英语水平，整个测试总分为60。统计检验发现，在英语听、说、读、写自评分数和QPT的成绩上，较高熟练度者均高于低熟练者。被试年龄、英语自评分数和差异检验结果等参见表1。

2.1.2 实验设计

4（句子语境的数量: 1，2，3，4）×2（熟练度: 较高、较低）混合实验设计。其中，句子语境数量为被试内变量，熟练度为被试间变量。

2.1.3 实验材料

材料选取包括以下一些步骤：1）选取英语中一些高频的具体名词，并给这些词汇匹配语义相关和无关的词汇；2）根据选取的具体名词编制高限制性的句子，名词位于句尾，并请大学生通过完型填空核实句子语境的高限制性。3）构造符合英语正字法的假词，并用假词替换位于句尾的真词。各步骤详述如下：

表 1 实验1中被试的基本信息：平均数（标准差）

（1）真词的选取：从词典、课本等处选取108个熟悉的具体名词。为保证选取词汇的熟悉性，请26名未参与正式实验的大学生对选取的词汇进行5点量表的主观评定（1为“非常不熟悉”,5为“非常熟悉”）。评定的平均分数是4.83（SD=0.18），这表明选取的词语是非常熟悉的英语词汇。

针对所选108个真词，分别匹配语义相关和语义无关的词汇，用于语义相关判断任务。请上述26名大学生对这些词汇的语义相关性进行5点量表的主观评定（1为“语义完全无关”，5为“语义密切相关”）。结果发现，语义相关的词汇评分为4.43（SD=0.43），语义无关的词汇评分为1.18（SD=0.21）。

（2）高限制性句子的编制和核实

针对所选每个具体名词，各编制4个高限制性句子，名词位于句尾，句子长度为7～17。所谓高限制性的句子是指根据句子的内容容易推理出句尾的词汇。例如，针对单词“movie”，编制的高限制性句子为“Let's go to the cinema to see a movie”。为核实句子语境的高限制性，请43名大学生对去除尾词的句子进行完型填空。结果发现，针对一个句子片段，填出同一真词（例如, 上面例句中填写出movie）的比例均超过85%，可以认为编制的句子是高限制性的句子。

（3）假词的生成和替换

参照前人的研究（Borovsky et al., 2012;Mestres-Missé, Rodriguez-Fornells, & Münte, 2007），我们把句尾真词替换为假词。假词由Wuggy程序生成（http://crr.ugent.be/programs-data/wuggy）（Keuleers & Brysbaert, 2010）。假词的长度为5～6个字母，2个音节，符合英语正字法。真词替换为假词后的例句如“Let's go to the cinema to see a speath”，此处假词speath为movie的意思。被试阅读1-4个句子的例句参见附录。

实验句被随机拆分成4个句子列表，每个列表包含4种条件的句子（27、54、81、108个, 分别对应阅读1-4次的句子的数量），每名被试只需阅读其中一个句子列表。另外，填充句为270个尾词为真词的句子，匹配实验句和填充句的长度。

2.1.4 程序

实验程序使用E-prime 2.0编写。实验在安静的实验室内进行。句子整句呈现，被试按空格键控制阅读时间，要求被试认真阅读并理解句子意思。为了防止被试依据短时记忆或者句子中意义相关的词语做出语义相关判断任务，参照前人的研究（Ma et al., 2015），每阅读完6个句子然后进行语义相关判断任务。即阅读6个句子后，屏幕会出现2000ms的“ ？”，表示接下来进行一组语义相关判断任务。被试做出语义相关或无关的按键反应（“F”或“J”键），按键在被试间平衡，记录正确率和反应时。例如，speath - film，属于语义相关的条件。

2.2 结果

只分析尾词为假词情况下的正确率和反应时。剔除超出平均数加减3个标准差以外的反应时数据（占2.06%）。语义相关判断的正确率和反应时如表2所示。

表 2 语义相关判断任务的正确率（%）和反应时（ms）（括号内为标准差）

针对正确率构建逻辑混合效应模型（Jaeger,2008），针对反应时构建混合效应模型（Baayen,Davidson, & Bates, 2008），统计分析使用R 3.1.2（R CoreTeam, 2013）进行。

由于正确率是二分变量，我们以正确率（在构建逻辑混合效应模型时，使用的正确率并非平均正确率，而是正确与错误试次的比值）为预测变量，语境数量和熟练水平为固定因素，被试和项目为随机因素建构逻辑混合效应模型（Jaeger,2008）。混合效应模型是以较高熟练度被试阅读一个句子的条件作为基线，分析结果见表3。由表3可见，熟练度的主效应显著（z=-2.45, p＜0.05），即高熟练者语义相关判断的正确率高于低熟练者，但语境数量的主效应不显著。对不同条件下的正确率与随机水平进行差异比较分析发现，所有实验条件下正确率均显著高于随机水平。高熟练度者阅读1个句子：z=3.54, p＜0.01；阅读2个句子：z=3.45, p＜0.01；阅读 3 个句子：z=3.75, p＜0.01；阅读4个句子：z=3.80, p＜0.01。低熟练度者阅读1个句子：z=2.98, p＜0.01；阅读2个句子：z=3.19,p＜0.01；阅读3个句子：z=3.43, p＜0.01；阅读4个句子：z=3.40, p＜0.01。由于语境数量的主效应不显著，这说明被试在语义相关判断任务中的正确率并没有随着阅读句子数量的增加而线性提升。

表 3 语义相关判断任务正确率分析的结果

反应时为连续变量，我们为反应时预测变量，语境数量和熟练水平为固定因素，被试和项目为随机因素建构混合效应模型（Baayen et al.,2008）。只有句子数量主效应显著（见表4）。进一步Tukey事后检验发现，阅读2个句子条件下的反应时低于阅读1个句子（z=-9.67, p＜0.001）；阅读3个句子条件下反应时低于阅读1个句子（z=-14.35, p＜0.001）；阅读3个句子条件下反应时低于阅读2个句子（z=-4.73, p＜0.001）；阅读4个句子条件下反应时低于阅读1个句子（z=-17.84,p＜0.001）；阅读4个句子条件下反应时低于阅读2个句子（z=-8.22, p＜0.001）；阅读4个句子条件下反应时低于阅读3个句子（z=-3.49, p＜0.005）。这说明随着阅读句子数量的增加，语义判断的反应时逐渐缩短。

表 4 语义相关判断任务反应时分析的结果

总之，实验1发现，随着假词接触次数的增加，语义相关判断的速度加快，但判断的正确率并没有随着接触次数的增加而线性提高。实验2我们将采用词汇回忆任务，进一步考察接触次数和熟练度对附带词汇习得的影响。

3 实验2

3.1 方法

3.1.1 被试

49名在校大学生，其中较高熟练度英语学习者26名，较低熟练度英语学习者23名，熟练度区分的标准同实验1。英语听、说、读、写自我评定的方法以及QPT测试同实验1。被试均未参加过实验1。统计检验发现，较高熟练度被试英语听、说、读、写自评分数和QPT成绩均高于低熟练度的被试。被试的年龄、英语自评成绩等信息参见表5。

3.1.2 实验设计和材料

同实验1。

3.1.3 程序

实验程序同实验1，唯一不同的是，句子呈现完成后，要求被试直接回忆假词的意义，并写在答题纸上。

3.2 结果

两组被试回忆的正确率如表6所示。

以正确率为预测变量，语境数量和熟练度水平为固定因素，被试和项目为随机因素建构逻辑混合效应模型。结果发现，句子数量主效应显著（见表8）。进一步的Tukey检验发现，阅读多个句子的正确率高于阅读1个句子的正确率（2个句子：z=2.75, p＜0.05；3 个句子：z=3.21, p＜0.01；4个句子：z=3.32, p＜0.01），但 2、3、4 多个句子间的正确率不存在显著差异（ps＞0.1）。熟练度主效应显著（见表7），高熟练度者的正确率高于低熟练度者（z=-2.84, p＜0.01）。

表 5 实验2中被试的基本信息：平均数（标准差）

表 6 词汇回忆的正确率（%），括号内为标准差

表 7 词汇回忆任务正确率的分析结果

总之，实验2发现，阅读多个句子比阅读单个句子词汇回忆的正确率高，但阅读两个、三个、四个句子的正确率没有差异；高熟练的二语学习者，正确率高。

4 讨论

两个实验考察高限制性句子语境条件下，词汇接触次数和二语熟练度对二语附带词汇习得的影响。实验1发现，随着假词接触次数的增加，语义相关判断的速度加快，但语义相关判断的正确率并没有随之线性提高。实验2发现，阅读多个句子比阅读一个句子，词汇回忆的正确率高，但阅读多个句子（2、3、4个句子）的正确率并无差异。高熟练二语学习者词汇习得的效果优于低熟练的学习者。

和前人的研究不同，本研究直接操纵了高限制性句子语境的数量。结果发现，在高限制性的句子语境条件下，语义相关判断和词汇产出的正确率并没有随着词汇接触次数的增加而线性增加，这一结果与我们的预期是一致的。这是由于，高限制性的句子语境为学习者提供足够的信息来推论陌生词汇的含义，因此学习者在一、两次接触生词之后，便能推论其意义；更多次数（三次、四次）的接触并不能为学习者提供更多新的信息，因此正确率并没有随之提高。从实验2的结果来看，回忆正确率在两次、三次和四次接触时不存在差异，这说明在高限制的句子语境条件下，前两次的接触对附带词汇习得非常重要。总之，两个实验结果说明，在高限制性的句子语境条件下，少数几次接触生词即能推测出词义。

前人一些研究发现，在阅读中至少需要8次以上的词汇接触，才能附带习得其意义（Horst et al., 1998; Waring & Takaki, 2003; Webb, 2007）。根据本研究的结果，这有可能是阅读材料的语境限制性强度低造成的。由于语境的限制性强度低，学习者需要多次接触陌生词汇才能推论出其含义，因此在低限制性语境条件下，接触次数对二语附带词汇习得发挥着重要的作用。基于上述分析，词汇接触次数的作用可能与阅读材料的限制性程度有关，在高限制性的语境条件下，不需要多次接触即可习得词汇的意义。

两个实验虽然未发现语义相关判断的正确率（实验1）和回忆的正确率（实验2）随着假词接触次数的增加而增加，但在实验1中语义相关判断的反应时却随着阅读句子数量的增加持续加快，表现出学习次数叠加累积的促进作用。这可能是因为，在高限制性的语境条件下，二语学习者已经能够通过阅读一、两个句子就能快速地推论出词汇的意义，这种天花板效应使得继续增加句子的数量不能够再有效提升学习成绩，但可以表现为反应速度的加快。Gollan等人（2011）发现，二语词汇使用频率越高，词汇通达越快。实验1发现的学习次数的增加带来语义相关判断反应速度的加快，与这种词汇频率促进二语词汇通达的结果是一致的。这说明，词汇接触次数的作用更多体现在对词汇加工的速度上。但无论如何，本研究两个实验都发现，在高限制性的句子语境条件下，并不需要如前人研究中的8次甚至20次的接触才能习得词汇的意义（Horst et al., 1998; Waring &Takaki, 2003）。

本研究还发现，二语的熟练度影响二语附带词汇习得的效果。这可能是高熟练度的学习者能够更好地利用已有的语言知识促进词汇的学习。但我们并没有发现，熟练度和接触次数两者间的交互作用，即不同熟练度被试习得词汇所需接触的次数是一样的。这可能是由于本研究采用高限制性的句子语境，语境信息足以让二语学习者（甚至是低熟练的二语学习者）快速习得词汇的意义，因此没有发现熟练度和接触次数之间的交互作用。

阅读是学习英语的重要途径，从应用的角度来讲，根据本研究的发现，可以在编写教材或阅读材料时，对句子语境的限制性进行评估，选取或编写语境限制性较高的句子和语篇作为阅读材料，这将有助于提升学生附带词汇习得的效果。

本研究也存在一定的局限性。首先，我们只考察了高限制性句子语境条件下，词汇接触次数的作用，未来的研究可以进一步考察低限制性的句子语境条件下，词汇接触次数对词汇习得的影响。其次，被试阅读完6个句子后，需要完成语义相关判断或词汇回忆的任务，这和传统的附带词汇习得阅读完所有材料后在测量词汇习得不同。因此，本研究发现的学习次数的作用除了高限制性语境的作用外，还可能夹杂着任务的效应, 即被试知道要完成词汇测试任务，所以在阅读句子的过程中会更有意识地推测假词的含义。未来的研究应考虑在阅读完所有的高限制性句子后，完成词汇习得的测量任务，这样可以更纯粹地考察高限制语境条件下，词汇接触次数对附带词汇习得的影响。

最后需要指出的是，本研究结果只是说明，在高限制性的句子语境中，少数几次接触词汇即可建立起初步的形-义映射关系。但从记忆巩固的角度来讲，多次的接触、重复记忆词汇对建立牢固的形-义映射关系是非常必要的。

5 结论

在本研究条件下可以得出以下结论：1）在高限制性的句子语境条件下，二语学习者少数几次接触句中的陌生词汇即可推测其词义，建立起初步的形-义映射关系；2）二语的熟练水平影响附带词汇习得，表现为熟练水平越高，越有助于二语的附带词汇习得。