微型化写作应聚焦文思建构

“微型化写作是指为达成基于写作学情的学习目标而进行的相对独立的写作学习，目的是帮助学生克服写作时遇到的具体的写作困难。”[1]文思是写文章的思路。文思建构就是指向构造特定语篇的创造性思维活动和意识展开过程。文思建构有别于“起草”之前的“构思”，它贯穿于整个写作过程。在当下的写作过程中极少能看到学生清晰的文思建构，缺少了文思建构，也就缺少了好文章。上海师范大学王荣生教授认为：“写作过程及步骤是一个非线性的过程，从构思到起草，再到修改、修订、发表，这是一个循环往复的过程。”[2]简言之，写作是不断修改的过程，文思建构始终贯穿其中，文思建构是写好作文的保障。微型化写作应聚焦文思建构。笔者试着从“微型化写作”的角度分两个方面进行阐述：文思建构是写作活动的迫切需求;写作活动中文思建构的路径在哪里。微型化写作能帮助学生克服文思建构方面的困难，达到文思如泉、下笔千言、妙笔生花的境界。

一、文思建构是写作活动的迫切需求

王荣生教授认为：“写作活动是在特定语境中的构造语篇。”[3]构造语篇，就离不开文思建构。在当前的写作活动中，大多数学生的文思建构是被人为遮蔽的;学生文思建构方面的需求易被忽视;学生的作文中有很多缺少文思建构的现象，有些学生语篇中的文思是不通的，更多学生语篇中的文思是模糊的，离匠心独运的、藏起来的文思相差甚远。

（一）遮蔽于写作过程中的文思建构

当下，还有很多小学老师在80分钟（两节课）的作文课堂里，先让学生构思，想好以后落笔写，一般要求学生写出不少于400字的作文，然后做一点自主的修改，最后工整地誊写到作文本上，等待老师评改。稍好一点儿的老师，会让学生构思时相互讨论一下“怎么写”;再好一点儿的老师，还会让学生分小组互相修改作文。但是很多老师把作文评改也甩手扔给了来学校见习的实习生。其实，这样的写作教学，是看不到文思建构贯穿于整个写作过程的，是违背写作实践的。一个对学生文思现状不了解的老师，如何聚焦学生的文思建构呢？一篇文章的文思建构，有的部分是写之前想好的;有的部分是在落笔写时，写着写着，自然写出来的;还有的部分是写好后，改着改着，改出来的。上述现象就是人为遮蔽了写作过程中的文思建构。特级教师邓彤博士认为：“绝大多数学生的写作困难通常都只是局部的梗阻而非全体的‘坏死。”[4]由此，我们应聚焦被遮蔽的文思建构，打通梗阻的文思。特级教师管建刚的“作后讲评课”就关注了被遮蔽的后半部分文思建构，旗帜鲜明地提出“隐藏的局部构思”。[5]

（二）易被忽视的学生文思建构需求

教师不能把“学生不愿意写作文的原因”笼统地归结为学生对作文没兴趣。微型化写作课程最基本的特征在于：“通过分析学生的写作行为，了解学生写作学习的具体需求，然后针对学生的需求，为学生‘量身定制的课程。”[6]笔者为分析学生的写作需求，做了一项“你为什么不愿意写作文”的问卷调查，在随机选择的三到六年级的772名学生中，有51.17%的认为是因为自己“对作文题没有想法或思路”;有19.17%的认为是因为自己“不愿意深入思考”。依据上述数据，我们可以这样推理：超过半数的学生“对作文题没有想法或思路”的原因可能是不会文思建构，也可能是对作文题没兴趣;约有五分之一的学生“不愿深入思考”的原因，可能是不会文思建构，可能是懒于文思建构，也可能是对作文题没兴趣。但这些推理都不能掩盖一个事实：小学生是多么迫切地需要文思建构方面的知识。

学生作文中出现的“缺开头”“少结尾”“前后文矛盾”“空间描写无序”“记流水账”等现象，都是“缺少文思建构病”的具体表现。“缺少文思建构病”是微型化写作所强调的写作学情，是学生作文中的共性毛病，也是学生的写作实际需求。之所以命名为“缺少文思建构病”，是因为“小学生的形象思维强于抽象思维，要给那些‘病取一个形象的名字。”[7]

文思建构不仅是学生写好作文的保障，而且是学生实际写作活动中的迫切需求。那么文思建构的路径在哪里呢？

二、写作活动中文思建构的具体路径

文思建构的路径主要解决“怎样做”和“做什么”的问题，属程序性知识的范畴，是我国写作知识中所缺乏的部分。“运用写作知识是国外写作课程的特点，活动成为写作课程与写作学习的主体内容。”[8]文思建构，必须首先从兴趣化写作出发，有了写作兴趣，学生才不会写空话、套话、假话，才不会逐渐丧失思维的能力和表达的欲望;其次，设计写作学习任务可以在运用语言的过程中激活思维潜能，使学生的文思建构从混沌走向清晰;最后，微型化写作可以精准地诊断出学生文思建构中的梗阻情况，提供学生最需要的文思建构知识，助力学生当下的文思建构。

（一）兴趣化写作是文思建构的“始发站”

前文已说过，学生“对作文题没有想法或思路”“不愿深入思考”的原因，除了不会文思建构和懒于文思建构，还可能是对作文题没有兴趣。著名作家梁晓声说：“小学作文应该是兴趣写作，想写什么就写什么，写什么快乐就写什么。”因此，我们应抓住小学生的兴趣进行写作教学，让学生积极地进行文思建构。笔者曾做过一次“想写什么就写什么，写什么快乐就写什么”的作文实验，题目让学生自拟。在772名学生中，94.17%的学生写身边生活中的人、事、物，写想象作文的人极少;80分钟（两节课）时间内有525名学生的作文字数超过400字，占总人数的68%，其中有一名四年级学生的作文字数达到了1236个字。这说明大多数学生对自己感兴趣的文题能积极地进行文思建构，有的同学则能做得很出色。这位写了1236个字的四年级学生的作文题目叫《我和弟弟》，正文中不仅有开头和结尾，还有六个小标题，“哭着生出来的弟弟”“弟弟的长相”“弟弟洗澡”“弟弟学会滑”“弟弟会坐了”“弟弟逗我，我逗弟弟”。笔者曾对他进行了访谈，问他为什么这样写，他说要选几件有意思的事来写。这是“选材”和“裁剪”，多么高明的写前文思建构。笔者建议他思考：怎样改动小标题才能使文章的表达效果更好？于是小标题有了这样的变化：“弟弟来报到”“弟弟的长相”“帮弟弟洗澡”“教弟弟学滑”“看弟弟学坐”“我逗小弟弟”。六个小标题中有了“我”的影子，和题目、文章内容更契合，都是五个字，句式较整齐，读起来很有趣，這又是多么鲜活的写后文思建构。那正文中的词句，1200余字，语言很连贯，这就是写着写着写出来的文思建构。这个案例告诉我们：兴趣化写作是文思建构的起点，它会减少写作活动中文思建构的梗阻现象。

小学生的心理特点使其天然地喜欢游戏类、活动类和故事类作文;另一方面，小学生擅长形象思维，其面前的形象越鲜明，感情上的反映越强烈。写作教学须“结合儿童的实际生活，选取可观、可感、跃动着的形象去表达儿童内心的世界”[9]，去自由快乐地进行文思建构。小学生的天性也告诉我们：兴趣化写作是文思建构的“始发站”。

（二）写作学习任务是文思建构的“方向盘”

活动理论告诉我们，活动、任务和情境，这三者是一个密不可分的整体。任务就是活动，活动开展起来就是情境。写作学习任务是“融汇写作学习目标和学习内容的活动情境”[10]。“写作学习任务的主要构成要素包括话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅。”[11]我们可以设计真实的写作任务情境，也可以设计拟真的写作任务情境。基于学生的写作学情，进行微型化的写作学习任务设计，有利于学生把握文思建构的方向。

“1989年秋天，于永正老师在四年级实施了《认识苹果》微型写作课程。”[12]在五个课时中，每课时都进行了微型化的写作任务设计。例如，“准备参观果园”是为了学写获得果园管理员信任的保证书，学写获得家长支持的转述通知。学生进入任务情境，知道了交流对象（果园管理员、家长）和要达到的目的（去果园参观），学生积极调动自己现有的动机、生活、表达等方面的经验，激活自己的思维，进行联想、想象、推理等思维活动，写出格式正确、内容全面的保证书，转述要点清晰的通知。学生自己在心里把保证书和转述的通知，一遍遍地进行文思建构，目的只有一个：说服果园管理员和家长同意自己去果园参观。正是因为于老师创设了写作学习任务，所以“格式正确、内容全面”地写保证书和“抓住要点”转述通知的学习目标才得以顺利完成。写作学习任务是学生进行文思建构的“方向盘”。

（三）微型化写作是文思建构的“加速器”

教师利用微型化写作对学生的写作文本进行分析，精准地判断出学生的文思建構梗阻在什么地方，是写前，是写中，还是写后;精准地研判学生最需要的文思建构知识是什么，提供学生缺少的这部分文思建构知识，在母语写作背景下，教会学生加以运用，这样，就可以为当下的文思建构助力、加速。

1.关于写前的文思建构：以“编故事”为例

邓彤博士引入美国作家杰里·克利弗有关故事内核的知识，开发出指导学生进行故事创编的核心知识：“只教给学生三个‘要素（愿望、障碍、行动）。”[13]经过一次次的教学验证，我们知晓故事写作前的两种文思建构形式：合理的愿望+合理障碍+巧妙行动=优秀的短篇故事;合理的愿望+合理障碍+巧妙行动+新的合理障碍+新的巧妙行动+……=优秀的长篇故事。否则，会有相当一部分学生胡编乱造一些不合情理的故事。有了这样的写前文思建构，学生创编了无数的好故事。

2.关于写中的文思建构：以“描写”为例

上海师范大学郑桂华教授为了克服学生习惯性地用“想当然”来代替描写的毛病，提出关于描写的文思建构：“‘有什么是叙述，它所起到的作用是把东西叙述准确。‘怎么样是刻画、描摹，它起到的作用是‘清楚‘细致。最好要从多方面、多个角度来写。‘像什么是比喻，它的作用是生动形象。”[14]利用这种描写语句的文思建构，学生在作文中生动地描写风车，描写小草，描写一个个具体的物或有重点、有层次地描写环境，这有助于学生作文时运用描写这一表达方式。那名四年级学生的《我和弟弟》正文中的词句，1200余字，中间有大量的动作描写和场面描写，给人身临其境的感觉，这也是学生自己写着写着写出来的文思建构在发挥作用。

3.关于写后的文思建构：以“写动物朋友”为例

笔者对学生写动物朋友的文本进行分析，发现大多数学生在“观其形”“识其性”“述其亲”三个方面的文思建构中，缺少“述其亲”的文思建构。开发出“‘述其亲语篇编码”[15]知识，为学生“述其亲”提供文思建构的图式。学生在“有中生变”的过程中，写出了很多关于动物朋友的优秀作文。

微型化写作精准诊断学生文思建构中的梗阻情况，将写作中的“怎么写”的程序性知识微型化，精准地助力学生的文思建构;每次写后学生学到的文思建构知识，逐渐成了下次写前的文思建构知识，在写中加以运用，久而久之，学生的文思建构会越来越顺利，越来越高效。

综上所述，文思建构是学生写作活动的迫切需求。没有文思建构，难以有文从字顺的作文;不会文思建构，会限制学生的自我表达和与人交流，语文学科核心素养也难以落地和转化。兴趣化写作是文思建构的起点，学生没有写作兴趣，文思建构是浅尝辄止的;在微型化写作课中创设写作学习任务，为学生的文思建构把握方向，达到写作的目的;微型化写作依据学生具体写作文本的文思建构现状，开发和提供急需的写作知识，精准地打通学生文思建构中的“梗阻点”，为学生的文思建构助力、加速。期待写作教学在微型化写作原理的指引下，能帮助越来越多的学生克服自身文思建构中的具体困难，达到文思如泉、下笔千言的目标。

【注释】

[1][15]踪红.基于微型化写作原理的“述其亲”语篇编码[J].江苏教育研究，2018（11）：29，30.

[2][3][10][11][13]王荣生，邓彤.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：11，11，63，63，159.

[4][6][8]邓彤.微型化写作课程研究[D].上海：华东师范大学，2014：19，19，40.

[5]管建刚.我的全程带班录（五年级）[M].福州：福建教育出版社，2016：84.

[7]管建刚.我的作文教学课例[M].福州：福建教育出版社，2012：113.

[9]张敬义.天趣：儿童习作教学的应然选择[J].江苏教育（小学教学），2018（25）：57.

[12]魏本亚.于永正经典课例评析·作文教学卷[M].北京：语文出版社，2016：274.

[14]郑桂华.描写的奥秘[J].语文学习，2007（9）.