芬兰基础教育的现象教学（二）

韩宝江

一、芬兰的现象教学是什么

芬兰《国家课程框架》提出：“从2016年8月起，面向7～16岁学生的所有学校必须在课程大纲中留出一段时间（每年至少一次，持续数周）用于跨学科的现象教学（Phenomenal Learning），具体时间长短和次数由学校自行决定。”由此，在全国范围内普遍实施跨学科教学，使得芬兰的基础教育改革走在了全世界的前列。

芬兰选择了“现象”一词来强调事物的整体全貌，用以区别于分割、独立的各个领域与学科。笔者理解，“现象”一词可能潜存着更多的“客观”因素，教学的过程就是用师生的“主观”去观照、研究、解读身外的大千物象，接近于佛教中说的“色相”或者“色象”，即万物的形貌。也可以这样理解和领会“现象教学”这一术语：现象教学即根据学生需要从实际生活中选取特定的真实现象或话题，融合相关各学科的知识展开教学，其实质就是开设跨学科学习模块，进行主题教学。

二、芬兰为什么要推行现象教学

芬兰作为国土面积、人口数量均不占优势的北欧国家，在重视公民教育方面一直有着悠久的良好传统，也始终在按照自己的规划和节奏低调而扎实地推进。

1.立足未来

面对全球化带给生活、科技、信息等方面日新月异的影响力，芬兰政府表现出了相当的预见性与前瞻性，敏锐地意识到培养中小学生应对未来挑战能力的重要性与紧迫性，认为教给学生适应未来生活所需的技能远比仅仅提高学生当下的考试分数更重要而关键，从而较早地把提升下一代迎接未来挑战的能力确立为国家基础教育核心课程改革的重心，以培养适应瞬息万变的未来社会的人才为总目标。

当然，能力不是凭空存在的，需要建立在足够的知识基础之上，还要历经反复训练来养成、固化。在当下我国基础教育阶段的教育目标中，宣传“创新”的声音多了一些。实际上，对于少年儿童整体而言，我们的教育目标定位理应偏重于“继承”，对前人积累下来的知识体系的必要“接受”终归是绕不过去的，在“传承”的过程中可能有所“创新”，其中包括对前人的某些认识或者论断进行一定程度的纠正、拓展、深化。

2.培养应对未来挑战的能力

应对未来挑战需要培养中小学生哪些核心竞争能力？2016年8月起实行的芬兰新一轮《国家基础教育核心课程》中具体描述了七大未来横贯能力（Transversal Competences），即：思考与学习的能力;文化识读、互动与表达的能力;自我照顾、日常生活技能与保护自身安全的能力;多元识读能力;数字化能力;工作生活能力与创业精神;参与、影响并为可持续性未来负责的能力。并且规定芬兰中小学校所有科目的教学都要以加强这七种横贯能力的培养为目标，通过更加灵活多样的务实的课程设置和实施来具体达成。

七大未来横贯能力，实际上就是二十一世纪生存必备技能的另一种表达话语体系——芬兰版本。2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果发布。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大项，具体细化为国家认同等18个基本要点。如果对两者进行比较研究，可以明显发现基于国情和文化背景的差异化，应当会带给我们更多的观察研究视角和践行实施路径的启示。

3.以学科融合拉动横贯能力

芬兰各地方市政府和学校可以依照本地特点对上述七种横贯能力进一步具体化，与学生、教师、家长、相关组织、企业共同合作，根据当地课程资源、学生需要和兴趣来自行规划和设计跨学科学习的单元和模块。围绕某一现象或主题调配相应的师资，增加不同学科之间的对话、合作、沟通、碰撞，激发学生运用多学科相关知识解决实际问题的兴趣和愿望，提升学生主动参与学习活动的积极性和活跃度。

对于学生而言，借助于现象教学活动，在教师指导下团结协作，应对某一现实问题或情境;主动运用以前所学知识或被动临时补充拓展相关活动设计模块需要的知识，在任务完成或问题解决的过程中，整合此前看似不存在多少联系的知识点，潜移默化地形成一定的通用能力、统筹统整能力;借助于有意义学习的过程化、创新性生成，形成和掌握面向未来的社会生活技能。

对于教师而言，在现象教学的规划、选题、设计、备课、实施、反馈等诸环节中，同样需要相关不同科目教师之间通力合作、跨界互补、融合打通，自然有助于构建良好的学校文化。

三、芬兰为什么能推行现象教学

1.强大的师资保障

芬兰高校的师范生培养学制为5年，合格者被授予硕士学位。其中前2年进行全科课程的学习，相当于我国常说的厚基础、宽口径、大平台的专业设置与培养;后3年，学生通过对学科、专业的学习和了解后，结合自己的兴趣、特长在院系范围内自主选择专业，进行具体深入的分科专业化学习。这种培养模式的优点在于：一方面，前期全科学习可以让学生进行综合学习，形成相对开阔、全面、系统的“横向”知识广度;另一方面，后期分科学习可以让学生选择自己真正喜欢和擅长的专业，在深度、高度方面着力推进，实现对所学专业“纵向”的专、精、深研修。这样的培养模式使得芬兰中小学教师兼具全科视野基础与专项研究能力，为芬兰境内全面推行现象教学提供了可靠并高质量的师资保障。

另外，全面推行现象教学绝不是政府的一时兴起或临时决策。此前，芬兰教育曾经历了较长时间的全科教学的实践探索。自20世纪70年代起，芬兰就已经在小学阶段实行了全科教师（Class Teacher）制度，即一位教師负责几乎全部科目的教学（除体育外），类似于我国提出的“包班制”。目前芬兰小学教师绝大多数是全科教师，除了音乐、美术、体育等课程需要专门教师外，学校其他课程均实行教师一人“身兼数职”的全科教学。

当然，学校会根据学生的年龄阶段做出有区别的针对性的分工：儿童早期教育专家和教师负责1-2 年级的教学;全科教师承担3-6 年级的教学;初中阶段（7-9年级）则由学科教师（Subject Teacher）进行分科教学。当然如前所述，大学的培养模式可以确保这些教师完全有能力胜任多门科目。宽口径培养、现象教学弱化了学科内容的界限，有利于打通学科间的壁垒。日常教师队伍培训方案中也会有所侧重：对于全科教师，重点培训教学法;对于学科教师，则在教学法之外，更注重学科自身的专业培训。

2.充分的课程自主权

芬兰国家基础教育核心课程大纲对公共科目和课时分配做出了宏观的规定，各地方市政府和学校则在此框架内，组织多方力量制定课程内容和目标更加具体、操作性更强的地方课程标准、校级课程标准。在政府充分放权的机制下，在社会主流充分信任文化的激励下，作为公认的、权威的、受人尊重的“专家团队”（Society of Experts）的中小学校长和教师，对于“教什么”“怎么教”“何时教”“使用什么教材”等有关课程设置、课时安排、教学法的事宜，坦然、自信、自由地行使高度的自主权。政府和民众完全信任学校和教师能够确保正确的价值观、基本原则及教育目标等“不跑偏”，会不折不扣地履行育人职责，因此也就不會有“掣肘”“举报”“抹黑”“攻击”等怪象干扰教学秩序。教师甚至可以自主决定不使用教材，但是会严格遵循国家课程大纲作为教学的主线，自行选择教学材料。

学生也有丰富的其他课程可以选修。芬兰综合学校低年级（1-6 年级）有多门语言类选修课;高年级（7-9 年级）开设的选修课比例约占总课时的22%，如锻炼动手操作能力的手工课、培养理财素养的家庭经济课、注重职业启蒙的教育与职业咨询课、提高自理能力的烹饪课与缝纫课等。笔者在芬兰考察期间，曾颇感意外地看到某学校的男生在传统的木制织布机上织布;某小学的一间专用教室中竟然有以煤碳为燃料并鼓风冶铁的炉灶，有固定在木桩上的大铁砧及配套工具，且确实使用过。这些学校都配备了丰富的专业教室、免费使用的各种设备仪器及耗材，学生们在各种选修课中进一步运用和巩固从书本上学到的技能。

3.务实的育人目标

芬兰教育褪去了许多功利与奢华的因素，显出拙朴本真的底色。在平淡务实中回归教育本源，更好地做到了为人的生存与发展服务。芬兰的教育目标定位为培养“热爱生活、乐于探索、有基本知识和技能、有道德、负责任的社会成员”，回避了意识形态与政治色彩，并且真正落实了这样的教育目标。孩子们自由、自信、热情、大方、阳光、充满活力，无须为了获得更好的高等教育而在分数上奋勇争先。芬兰官员和民众并没有因为多次在国际PISA测试排名中成绩突出而窃喜或膨胀，也没有因近年个别科目成绩排名下降而沮丧、窘迫或惶恐。芬兰一如既往地做好教育工作，强调给予个体成长学习的所有方面（包括个性、道德、创造力、知识和技能）同等的价值。芬兰也特别重视关注国际的优秀教育经验，但不会盲目地学习、模仿和照搬，而是始终秉持“以人为本”的深切情怀，淡定地行走在浸润着本土价值观的自然之路上。

4.LUMA平台支持

芬兰国家LUMA中心平台统领下遍布每个城市的分中心（LUMATE Centre），会与各地方、学校进行密切合作，免费为学校开展教育教学活动提供全方位的各种业务支持（见图1）。学校教师可以根据教学活动安排的需要提前与当地的分中心联系，一般会预订一天的活动时间，届时会带着学生前来开展动手操作的实践教学。分中心有专门的活动场地、设备以及相当数量的高学历助教，学生们将在助教的指导下参加各种活动课程。学生可以充分地动手实践，产出个人的劳动成果，最后某些成果可以作为纪念品归学生个人所有。学生们对分中心的课程非常感兴趣。分中心也是教师在职培训的主要提供方，这里的教学资料和物资资源可以出借给学校教师使用。